Диссертация (Взаимосвязанное обучение общению в социально-культурной и учебной сферах как способ интенсификации обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов), страница 3

На основе полученных в ходе исследования результатах сделаны выводы об эффективности методики взаимосвязанного обучения общению в социально-культурной и учебной сферах. В заключении подведены общие итоги исследования и сформулированы перспективы для дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы. В приложениях, оформленных в виде отдельной части диссертационного исследования, представлены отобранная лексика, распределенная по лексико-тематическим группам, материалы поискового эксперимента, материалы предэкспериментальн ого среза основного эксперимента для контрольных и экспериментальных групп, материалы итогового среза для экспериментальных и контрольных групп, материалы обучающего эксперимента с лексическими минимумами к каждому уроку для экспериментальных и контрольных групп, результаты эксперимента и расчеты для критерия Стьюдента по каждому из проверяемых аспектов.

Глава 1. Теоретическое обоснование методики взаимосвязанного обучения общению в социально-культурной и учебной сферах 1.1. Особенности современного этапа обучения иностранных студентов русскому языку в российских нефилологических вузах Современная система обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов сложилась в основных своих чертах в 1950-1980-е гг., когда были созданы типовые учебные программы, определяющие цели и содержание обучения [Пулькина 1956; Программа 1977; Программа 19851, методические пособия [Вишнякова 1980; Вишнякова 1982; Клобукова 1987; Митрофанова 1985; Мотина 19861, учебники и учебные пособия для разных профилей вузовской подготовки [Бахтина 1988; Битехтина, Клобукова 1987; Вишнякова, Леонова 1976; Вишнякова, Бадриева, Сдобнова 1977; Володина 1988; Максимов 1990; Муравьева 1989; Стемковская, Дергачева 1978 и др.1, рекомендации к организации учебного процесса, в которых, в частности, было установлено количество учебных часов для каждого семестра [Голубева, Ганочка, Вишнякова 1978~.

В 1990 — 2010-е гг. продолжаются традиции, заложенные в методике 1960 — 1980-х годов, — издаются методические работы, посвященные обучению русскому языку иностранных студентов технических специальностей [Авдеева 2005; Левина 2003 и др.1, публикуется большое количество учебных пособий для студентов разных профилей подготовки.

Тем не менее, обучение иностранных студентов-не филологов русскому языку в современных условиях во многом отличается от аналогичного обучения в 1960 — 1980-е годы. Рассмотрим особенности современного этапа обучения иностранных студентов русскому языку в российских нефилологических вузах. В последние 20 лет роль типовых учебных программ выполняют документы, созданные специалистами по языковому тестированию. В 1990-е гг.

они назывались государственными стандартами по русскому языку [Иванова 1999; Андрюшина 2000 и др.], а в наше время — федеральными государственными требованиями к уровням владения русским языком. Последний вариант таких требований введен приказом Министерства образования и науки Российской Федерации Мя 463 от 28 октября 2009 года «Об утверждении федеральных государственных требований по русскому языку как иностранному» [Приказ 2009].

Поскольку при создании российской государственной системы тестирования учитывался опыт вузовского обучения иностранных студентов, сохраняется преемственность между типовыми учебными программами 19б0-1980-х гг. и современными государственными требованиями к уровням владения русским языком.

При прохождении какой-либо из форм предвузовской подготовки, например, при обучении на подготовительном факультете, иностранные студенты должны овладеть русским языком в объеме 1 сертификационного уровня. Предполагается, что при дальнейшем обучении русскому языку в вузе они достигнут 11 сертификационного уровня. При подготовке студентов к достижению П сертификационного уровня необходимо обеспечить выполнение большого и разнообразного перечня учебных задач [Приказ 2009; Андрюшина 2000; Иванова 1999].

Однако в реальном процессе обучения в техническом вузе эти задачи не всегда достижимы из-за дефицита времени, отводимого на изучение русского языка как иностранного. Так, для достижения 11 сертификационного уровня в соответствии со стандартом требуется не менее 720 учебных часов, однако в вузах часы для изучения русского языка сокращаются [Клобукова 2009]. Если в 1970-1980-е гг.

русский язык изучался иностранцами в течение 4-5 лет, что составляло 590- 730 часов [Голубева 1978, с. 11], то в настоящее время во многих вузах инженерно-технического профиля на изучение русского языка как иностранного отводится такое же количество часов, что и для русских студентов на курс иностранного языка, и русский язык как иностранный изучается только два первых учебных года, что составляет от 300 до 600 учебных часов [Программы 2010, с. 6; Клобукова 2009]. Для иностранцев этого недостаточно, так как русский язык для них не только ученый предмет, но и язык, на котором осуществляется обучение и повседневное общение. Для сокращения разрыва между требованиями к владению языком и реальной коммуникативной компетенцией студентов-иностранцев, достижимой в нефилологическом вузе, требуется либо большее количество часов (экстенсификация), либо внедрение элементов интенсивного обучения в учебный процесс (интенсификация).

О необходимости интенсификации обучения можно говорить в связи с переходом российских вузов на двухуровневую систему обучения. С 1960-х гг. студентов технических вузов обучали русскому языку на материале лексики, грамматики и текстов по специальным дисциплинам, т. к. уже с первого года начиналась подготовка студентов по их специальности. При этом уделялось внимание обучению синтаксису научной речи, разрабатывались приемы обучения видам речевой деятельности на материале профессиональной сферы общения [Лариохина 1989, с.

3]. Учебники по русскому языку во многих случаях базировались на материале текстов дисциплин, изучаемых в вузе: как общенаучных (математика, физика, химия), так и узкоспециальных (материаловедение, геодезия, машиностроение и др.) [Володина 1985; Вишнякова 1982]. В этот период был введен термин «язык специальности», понимаемый как «аспект преподавания иностранного языка, который обеспечивает учебно-научное и профессиональное общение при получении специальности в образовательном учреждении на изучаемом языке» [Азимов 2009, с. 406]. В современных условиях отсутствует возможность обучения иностранных студентов инженерно-технических вузов языку специальности в связи с переходом вузов на двухуровневую систему «бакалавр — магистр», при которой на первых двух курсах изучаются общеобразовательные и профильные дисциплины («Математика», «Информатика», «Инженерная графика», «Физика» и др.), а специализация, как правило, начинается с 3 курса, когда курс русского языка уже завершен.

Это обусловливает необходимость пересмотра содержания обучения русскому языку в инженерно-техническом вузе, а именно, необходимость смещения акцента с обучения языку специальности на обучение языку профиля вузовской подготовки, на общенаучную и научно-популярную тематику. Под обучением языку профиля мы понимаем обучение речевым средствам дисциплин базового цикла по профилю подготовки вуза, включая общенаучную лексику, стилистические синонимы, клише, использующиеся в учебной литературе и т. п., обучение этому аспекту способно обеспечить общение иностранных студентов в течение двух первых лет обучения в вузе и создать прочную базу, позволяющую им в дальнейшем самостоятельно осваивать материал специальных дисциплин. Интенсифицировать процесс обучения русскому языку как иностранному требуется еще и потому, что он проходит в условиях среды изучаемого языка, следовательно, помимо изучения языка профиля подготовки студенты-иностранцы нуждаются в изучении материала и социально-культурной сферы общения.

Для этого обучение русскому языку как иностранному необходимо проводить с привлечением не только материалов учебников по общеобразовательным и специальным дисциплинам и статей общенаучного и узкопрофильного содержания, но также публицистических произведений, кинофильмов и видеофильмов. Интенсификация в этом случае осуществляется за счет проработки большего количества учебного материала на занятии и во внеаудиторное время.