Диссертация (1146848), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Такой подход уже в конце Х1Х вЂ” начале ХХ века позволял реализовать в обучении правило одной трудности [Гогебашвили 1912, с. 9]. Немаловажным для обеспечения взаимосвязи между такими аспектами содержания обучения, как лексика и грамматика, являлся отбор учебного материала: для изучения отбирались те грамматические конструкции и те лексические единицы, которые могли быть использованы учащимися в условиях реального общения. По возможности исключались слова, обозначавшие реалии, которые могли быть незнакомы учащимся и тем самым затрудняли усвоение языка. По мнению методистов, даже примеры в подстановочных грамматических упражнениях должны были иметь связь с реальной жизнью и быть понятными для учащихся [Гогебашвили 1912, с.
56]. Итак, основанием для обеспечения взаимосвязи лексики и грамматики выступает естественная взаимозависимость операций выбора и комбинирования единиц языка в сознании человека и естественная взаимозависимость лексических и грамматических операций в речевой деятельности. Современные методисты выступают за обеспечение взаимосвязи грамматики и лексики, что получило отражение в принципе обучения лексике на грамматической основе [Костомаров, Митрофанова 19881, а также в «правиле одной трудности» - обучения новой лексике на известной грамматике и новой грамматике на известной лексике [Капитонова, Московкин 200б, с. 82). 3. В методике преподавания иностранных языков в настоящее время сосуществуют концепции дифференцированного и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.
Методика дифференцированного обучения видам речевой деятельности обосновывалась И.М. Берманом [Берман 1970~, методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности — коллективом ученых под руководством И.А. Зимней [Григорьева, Зимняя, Мерзлякова и др. 19851. Элементы взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности встречаются уже в Х1Х в. Так, в учебнике русского языка для учащихся инородческих школ К. Шельцеля предлагается такой принцип организации курса русского языка, при котором обучение чтению и письму начиналось уже через шесть недель после вводного устного курса, при этом рекомендовалось параллельно обучать чтению, говорению («разговору») и письму.
Взаимосвязь чтения, говорения и письма осуществлялась на базе общего языкового материала: изучаемый материал необходимо было прочитать, проговорить (или обсудить), записать [Шельцель 1892, с. 24]. Такое построение курса способствовало тому, что обширный объем учебного материала усваивался в короткие сроки и более прочно. Идея взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в методике преподавания русского языка как иностранного окончательно оформилась в середине 70-х — начале 80-х годов ХХ века, когда необходимо было решать вопросы, связанные с интенсификацией обучения иностранных студентов филологического и нефилологического профилей.
В учебниках этого периода сочетались устная и письменная формы работы, т. е. материал был предназначен не только для переписывания, но и для проговаривания, в тексты включались диалоги, реплики героев текста, диалоги были предназначены для разыгрывания и выступали в качестве образца для составления собственных, работа по закреплению и активизации лексико-грамматического материала урока велась параллельно с работой над текстами, а не после проработки материала текстов [Учебник русского языка для студентов-иностранцев 1976, с. 164-1661. При взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности важно, что все четыре основных речевых умения развиваются с самого начала обучения и развитие одного речевого умения способствует развитию других [Зимняя, Неманова 1986, с.
561. Именно одновременное и параллельное развитие умений в четырех видах речевой деятельности с начала обучения обеспечивает усвоение языка в более короткие сроки. В настоящее время под взаимосвязанным обучением видам речевой деятельности понимается одновременное формирование умений чтения, аудирования, говорения и письма в рамках их определенного последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальной серии упражнений [Азимов, Щукин 2009, с. 36]. Перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой оказывается возможным благодаря тому, что все эти виды имеют общие элементы структуры: все они включают побудительно-мотивационную фазу, которая определяет вид деятельности; ориентировочно-исследовательскую, во время которой производятся операции отбора, установления связей, сличения; и исполнительскую, завершающую акт коммуникации и включающую ответное речевой действие [Митрофанова, Костомаров 1990, с.
32]. Кроме того, переносу умений из одного вида речевой деятельности в другой способствует наличие общефункци опальных психических механизмов, лежащих в их основе [Григорьева, Зимняя, Мерзлякова и др. 1985]. Отметим также, что виды речевой деятельности не являются изолированными друг от друга благодаря возможности использования одних и тех же средств выражения мыслей [Гез 1986, с. 4]. Это означает, что взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности ведется на общем языковом материале, под которым понимается лексико-грамматический материал, встречающийся в различных формах во всех видах речевой деятельности. Его общность частично обеспечивается общностью темы, в рамках которой развиваются все виды речевой деятельности. Тема может подсказывать план и обусловливать требуемый для ее раскрытия языковой материал, при обучении рецептивным видам речевой деятельности тема позволяет прогнозировать содержание текста [Григорьева 1985, с.
48].Итак, общность языкового материала и общность темы общения оказываются необходимыми условиями для реализации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Интенсификации обучения в условиях взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности способствует и специально организованная система упражнений, включающая подготовительные и речевые упражнения, которые составлены с учетом переноса общефункциональных механизмов во все четыре вида речевой деятельности [Голубева 1988, с.
б5]. Кроме того, большое внимание уделяется моти ваци они ому аспекту. Чем ярче и привлекательнее мотивы, тем эффективнее выполняемая субъектом деятельность. Следовательно, необходим подбор интересного, значимого для учащихся предметного содержания, которое бы вызывало у студентов потребность общаться, понимать смысловые связи, оперировать языковыми средствами, запоминать сообщение [Неманова 1986, с.
20]. Исследователями положительных мотивов учебной отмечается, что формирование деятельности способно повысить эффективность обучения [Ерешко 1985, с. 10]. При отборе учебного материала необходимо учитывать особенности иностранных студентов инженерно-технического профиля (возрастные, социально-психологические, национальные и т.п.), но прежде всего их реальные коммуникативные потребности. Таким образом, основаниями для обеспечения взаимосвязи между видами речевой деятельности являются, во-первых, схожесть структуры рассматриваемых видов речевой деятельности и общность психологических механизмов, лежащих в их основе, во-вторых, общность языкового материала и специально разработанная система упражнений, в-третьих, опора на мотивацию учебной деятельности и, наконец, учет реальных коммуникативных потребностей учащихся. Учет взаимосвязи между видами речевой деятельности ускоряет овладение языком за счет переноса навыков из одного вида речевой деятельности в другой, положительно сказывается на усвоении учебного материала, обеспечивая его многократное повторение, способствует построению учебного процесса с опорой на реальные коммуникативные потребности учащихся.
Именно это приводит к интенсификации обучения русскому языку как иностранному [Голубева 1988]. 4. Важное значение имеет также учет взаимосвязи единиц языка и культуры в процессе обучения иностранному языку («соизучения языка и культуры»), т.к. привлечение учебных материалов лингвострановедческого характера способствует повышению мотивации к изучению языка, помогает преодолеть межкультурные различия в ходе общения с носителями языка. Решение этих задач особенно актуально при обучении в стране изучаемого языка. Основные идеи взаимосвязи языка и культуры выдвинуты в книге «Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного» [Верещагин, Костомаров 1973]. Обратимся к примерам реализации данного аспекта взаимосвязи. В первую очередь, для обеспечения взаимосвязи языка и культуры важно включать в обучение тексты лингвострановедческого характера оригинальные материалы журналов, газет и произведений художественной литературы [Костомаров, Половникова, Шведова 1983, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
