Диссертация (Проблема стиля мышления в философии В.В. Розанова), страница 8

Язык и сознание. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 35.35этом фазическая сторона речи в целом усваивается ребенком раньше, чемпроисходит осознание семантической связи. Дальнейшее открытие этой связиявляется важным этапом в развитии мышления ребенка, и оно тем радостнее изначительнее для последнего, чем более оно затруднено, например в связи сотсутствием каких-либо каналов восприятия.

Особо яркой иллюстрациейзначительности этого открытия может служить приведенный Э. Кассиреромслучай со слепоглухонемой Элен Келлер, передающий точный момент осознанияребенком наличия этой связи. Учительница девочки следующим образом описалаэтот момент: «Я должна рассказать вам хотя бы вкратце об этом утре: ведьслучилось нечто весьма важное. Элен сделала второй огромный шаг в своемобразовании.

Она узнала, что каждая вещь имеет имя и что ее ручная азбука —ключ к каждой вещи, которую она хочет знать. ...В то утро во время умывания оназахотела узнать название воды. Когда она хочет знать какое-то название, онауказывает на этот предмет и хлопает меня по руке. Я обозначила на ее руке побуквам “в-о-д-а” и больше не думала об этом, пока не позавтракали...

[Потом] мыпошли к водокачке, и я заставила Элен держать кружку под струей, пока янакачивала воду. Когда холодная вода хлынула, заполняя кружку, я написала насвободной руке Элен: “в-о-д-а”. Слово, так близко совпавшее с ощущениемхолодной воды, льющейся по руке, кажется, испугало ее. Она уронила кружку иостановилась как вкопанная. Лицо ее озарилось каким-то светом. Она повториланесколько раз “вода”. Потом она опустилась на землю и спросила, как этоназывается, показала на насос и решетку и наконец, внезапно обернувшись,спросила мое имя. В ответ я обозначила на руке “учитель”. Всю дорогу назад онабыла взволнована и выучивала имя каждого предмета, которого касалась, — и такза несколько часов она прибавила к своему словарю тридцать новых слов.

Наутроона встала сияющая. Носилась от вещи к вещи, спрашивая их имя и радостноцелуя меня... Всё теперь должно было иметь свое имя. Куда бы мы ни ходили,везде она немедленно спрашивала о названиях вещей, которые не встречала дома.Она требовала от друзей называть ей по буквам предметы и всех, кто попадался,36страстно обучала буквам. Она перестала пользоваться прежними знаками ипантомимикой, как только узнавала соответствующие слова, а овладение новымсловом наполняло ее живейшей радостью.

Мы заметили, что ее лицо с каждымднем делалось всё выразительнее»79. В данном случае удалось зафиксироватьмомент, когда ребенок научился пользоваться словами не только какмеханическими знаками и сигналами, но и как новым орудием мышления,осознав, что каждая вещь имеет имя и что символическая функция являетсяуниверсально применимым принципом, охватывающим всю сферу человеческоймысли.Значительный интерес для понимания того, почему по отношению кмышлению может быть применено понятие стиля, состоит в особенностяхусвоения ребенком слов.

Помимо того, что слово не только указывает на предмет,но и выделяет его основные свойства и функции, оно, являясь частью языка, сразу«вводит» обозначаемый предмет (действие, качество) в определенную системусмысловых связей. Например, слово «ученик» вызывает в сознании человека такиесмысловые связи (понятия), как «школа», «учителя», «уроки» и т. д. Эта системасмысловых связей слова с другими лексическими единицами языка (словами,словосочетаниями) называется семантическим полем слова.Между тем данное семантическое поле, согласно А.Р. Лурии, помимо этихобъективных языковых связей также включает субъективные элементы,посколькуструктураи«наполнение»словавомногомопределяютсяиндивидуальной речевой практикой каждого человека, а более широко — всемего жизненным и познавательным опытом.

Если вернуться к примеру со словом«ученик», то субъективный аспект семантического поля данного слова дляотдельного человека может быть связан с тем, что это слово связывается для негос картинкой из букваря, где был изображен ученик, или комментариямиродителей, содержавших одобрение всякому стремлению учиться, и т. д. Какпоказывает опыт современной психологии и педагогики, сопутствующий79Keller H. The Story of my Life. — N.Y., 1902, 1903.

Supplementary account of Helen Keller's life and education. Р. 315(Цит. по: Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. — М.: Гардарика, 1998. С. 480–481).37образованию ребенка психологический контекст, связанный, в частности, сизучением слов и образованием понятий, может сохранять значительную роль встановлении его личности и мировоззрения. Поэтому если с вниманиемобратиться к тому, что действительно совершается, когда происходит знакомствосо словом, то обнаружится, что ребенок в этот момент не только усваивает егоязыковое значение, но также в некоторой мере творит новое значение благодарярасширениюсемантическогополязасчетсубъективныхфакторовиситуативности восприятия. Значение субъективных факторов и практическойдеятельности ребенка в процессе усвоения слова нельзя недооценивать, хотя вовремя освоения навыков вербальной коммуникации ребенку требуется от нихотказаться.

Так, исследователи-лингвисты описывают процесс онтогенеза впервую очередь как освобождение слова от симпрактического контекста (т. е.обусловленностиребенка, егозначенияпрактическимслова ситуацией,практическойопытом) и «превращениедеятельностьюслова в элементсамостоятельных кодов, обеспечивающих общение ребенка с окружающими,общение, не зависящее от данной ситуации, данной деятельности» 80.

Тем не менеесубъективные значения слов иногда отражаются в коммуникации и детей, ивзрослых, а в отношении некоторых слов эти факторы, очевидно, непредусмотренныеязыком,сохраняютсянауровневнутреннейречинапротяжении долгого времени. Также в контексте рассмотрения мышлениявзрослогочеловекасимпрактическиеисубъективныеконтекстымогутспециально фиксироваться посредством создания человеком нового слова(например, в поэзии), значение которого может быть полностью сформировано засчет этих факторов. Соответственно, это слово может быть встроено в языккоммуникации только за счет описания данных факторов при помощи другихзнаков, уже принадлежащих языковому коду.

Очевидно, что указанная выше«субъективность и ситуативность» сказывается и в познании слов, развитиизначения уже известных слов, и в формировании отношения к цельным мыслям,выражаемым совокупностью слов, т. е. и к идеям политическим, социальным,80Лурия А.Р. Язык и сознание. С.

36.38религиозным и т. д. Конечно, данная субъективность в разной степени влияет исказывается в речи и в идейных предпочтениях, но ее присутствие на всехуровнях несомненно. И то, что субъективность присутствует уже на этапеформирования «смысла» слова, представляет залог индивидуальности всегопоследующего мировосприятия человека. Поэтому, если вспомнить одно изнаиболее известных и влиятельных определений стиля как «отклонения отнормы», предложенное лингвистом Ш. Балли, то работа над стилем — этосохранение в тексте (любом предмете культуры) изначально присущей мыслиуникальности, т.

е. нахождение равновесия между мыслью и языком, чей«механизм заставляет говорить так, а не эдак, предписывая говорящему говоритьодно, а не другое»81.В связи с изложенным выше следует в семантике слова различать смысл изначение. Данное различение в отечественной традиции было предложеновпервые Л.С. Выготским. В отличие от значения, как явления объективного и ужеопределенного в рамках языка-кода, под смыслом понимается индивидуальное,субъективное значение, которое приобретает слово для человека в каждойконкретной ситуации осуществления речевой деятельности.

Смысл словапредставляет собой «совокупность всех психологических фактов, возникающих внашем сознании благодаря слову»82. Известный отечественный психологА.Н.Леонтьевподчеркивал,что«смыслунельзяобучить,смыслвоспитывается»83, он порождается не только значением слова, но и самой жизнью.Ранее было указано, что речевое мышление представлено на уровняхвнутренней и внешней речи. При этом внешняя речь осваивается человекомзначительно раньше, именно из нее эволюционирует речь внутренняя.

На раннейстадии детства внешняя речь взрослого (как правило, матери) выступает вкачестве регулятора поведения ребенка; со временем этот разделенный междудвумя людьми регуляторный процесс становится внутренним процессом, и81Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. — СПб.: Симпозиум, 2006. С. 86.Выготский Л.С. Мышление и речь. С. 444.83Леонтьев А.Н.

Проблемы развития психики. Изд. 3-е. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. С. 292.8239собственная речь ребенка начинает регулировать его действие84. То, чтовнутренняя речь выполняет роль средства и проводника в интеллектуальном акте,многократно подтверждалось исследованиями нейропсихологов. В частности,экспериментами А.Н. Соколова было установлено, что при затруднении врешении задач как у детей, так и у взрослых можно зарегистрироватьэлектромиографические реакции речевой мускулатуры, свидетельствующие оповышенной речевой моторике во время выполнения интеллектуальных задач 85.При этом эволюция внешней речи во внутреннюю, как отмечали Л.С. Выготскийи А.Р.

Лурия, сопровождается структурными преобразованиями в самой речи.Внутренняя речь не являет собой внешнюю речь просто без звука, в противномслучае возможно было бы наблюдать одинаковые скорости их протекания, однакоизвестно, что интеллектуальный акт, принятие решения происходит быстро — вдесятыедолисекунды.«Внутренняяречь,—пишетВыготский,—самостоятельная, самобытная функция речи, она полностью отличается отвнешней… и не предназначена для сообщения и протекает в совершенно другихусловиях, чем внешняя»86. Во внутренней речи, во-первых, «словесные значенияявляются всегда идиомами, не переводимыми на язык внешней речи», во-вторых,речь носит предикативный характер.

Поскольку при решении задачи и включениивнутренней речи каждый человек уже знает, о какой задаче идет речь и в какойситуации ее приходится решать, то в ней отсутствует номинативная часть,которая обязательно присутствует во внешней речи, ориентированной накоммуникацию. Во внешней речи задача субъекта состоит в том, чтобы построитьясное для адресата речи сообщение. Во-первых, в семантике слова во внешнейречи превалирует значение, во-вторых, в ней одинаково развиты номинативная ипредикативная части речи.