Диссертация (972067), страница 7
Текст из файла (страница 7)
Зарождение явленияобразования обусловлено потребностями человека в получении и передаче знаний.Цель образования заключается в личностном развитии человека. Субъектом иобъектом образования являютсяживойчеловек, имеющийсвоеобразноемышление, способности и характер.Теория непрерывного педагогического образования развилась в двухосновных направлениях. Первое акцентирует внимание на самом процессеосвоения нового жизненного, социального и профессионального опыта исаморазвитиячеловека.Другоеруководствуетсяключевымпонятиемчеловеческого капитала, видит задачу образования в развитии профессиональныхкомпонентов, в экономическом развитии и конкурентоспособности.
Разумеется,первое направление является основополагающим фактором второго подхода. Какотмечает Т.Ю. Ломакина, личностный компонент является стержнем системынепрерывногопедагогическогообразования[98].Еесозданиедолжносоответствовать потребностям личности и общества, в том числе должнорассматривать развитие и совершенствование личности как основную цель.Вместе с тем, этой цели можно достигнуть путем целесообразной установки ирегулирования структуры, содержания и технологии подготовки учителя.2.Созданиемеханизмовпреемственности33образовательныхэтаповпедагогической подготовки.Целостность и преемственность являются базовыми принципами системынепрерывного образования и в сфере подготовки учителя. A.M.
Новиков считал,что системообразующим фактором непрерывного образования выступает егоцелостность, т.е. не механическое приращение элементов, а глубокая интеграциявсех образовательных подсистем и процессов [121]. Для отдельного человекаобразование становится бесконечным целостным пожизненным процессом.Поэтому необходимо построение единой образовательной среды, в которойчеловек находится на протяжении всех основных стадий жизненного цикла(детство, юность, зрелость, старость) [82].Принцип преемственности должен осуществляться как в структуре, так и всодержании, т.е.
необходимо организовать многоуровневую образовательнуюструктуруипреемственныеобразовательныестандарты,ипрограммы,интегрировать различные уровни и ступени общего и профессиональногообразования в одну целостную образовательную лестницу, обеспечить длякаждого желающего шанс свободного движения по данной лестнице [82].3.Диверсификацияобразовательныхпрограммиорганизационныхструктур.Диверсификациянепрерывногообразованиякакобщепедагогическийпринцип развития системы непрерывного образования проявляется в трехкомпонентах: личностном, содержательном и организационном. В частности,акцент делается не на организационно-структурной основе, а прежде всего насодержательном компоненте.
Содержательный компонент диверсифицированнойпедагогической системы предполагает разработку широкого спектра развивающихи профессиональных образовательных программ с учетом действующихгосударственныхобразовательныхпрогнозированиясоответствующихстандартов,отраслейсоциально-экономическогоэкономикииданныхсоциально-педагогического предвидения.
В свою очередь организационныйкомпонент служит основой содержательного компонента [79].Следовательно, диверсификация содержания образования должна быть34обеспечена необходимыми организационными образовательными структурами. Кнастоящему времени существуют разнообразные организационные структуры длянепрерывной подготовки учителей: педкласс – педвуз, педкласс – педколледж –педвуз – информационно-психологический кабинет, педучилище – педвуз ипедколледж – педвуз.4.
Большое внимание повышению квалификации учителей.В соответствии с теорией стадии профессионального развития учителя,единая система непрерывного педагогического образования складывается из трехвзаимосвязанныхциклов:допрофессиональныйпериод(включенообщееобразование и среднее, высшее, послевузовское педагогическое образование);период профессиональной адаптации (школа); период повышения квалификации(школа, педагогические вузы, специальный институт повышения квалификации).Три цикла имеют одинаково важную роль в процессе профессионального развитияучителя, на самом деле, большее внимание уделяется первому периоду, чемпоследним двум периодам.Перед окончанием вуза все будущие педагоги проходят педагогическуюпрактику, которая является важной ступенью формирования компетентностейучителя, играет большую роль в углублении изученных знаний и применении ихна практике.
Но на сегодняшний день все еще существует острая проблема умолодых учителей, только что приступивших к работе в школе, переживающихадаптационные трудности и не умеющих их преодолевать. В первые годы онииспытываютдискомфортвпрофессиональномстановлении,имсложновыполнить свою основную компетенцию, совсем не говоря о дополнительных. Вданном случае успешным способом является стажировка, дающая возможностьзакрепления, углубления и совершенствования знаний и дополнительныхкомпетенций. Обычно в период адаптации (1–3 года) молодой учитель работаетпод руководством более опытных педагогов. В настоящее время при быстроизменяющейся среде образования для опытных учителей тоже важно постоянноеповышениеквалификации,котороеможетосуществлятьсяспомощьюкраткосрочных или долгосрочных курсах в вузах, специальных учреждениях35повышения квалификации, учительских центрах и др.5.
Быстрое реагирование на образовательный спрос и особенностиинтересов.Система образования рассматривается как составная часть социальнойсистемы, как уникальный социальный институт, относительно самостоятельный,но вместе с тем взаимосвязанный с другими институтами, например, экономикой,политикой, географией, культурой и правом.
Являясь социальным явлением ипроцессом, олицетворяя собой специфический и особый социальный институт,образование не только воздействует на развитие общества, но и испытывает насебе влияние практически всех происходящих в нем изменений.Именно поэтому система непрерывного педагогического образованиядолжна носить преимущественно адаптирующий характер, она сориентирована наэкономическуюэффективностьипрофессиональныепотребностипедагогического работника.
Для того, чтобы соответствовать изменению общества,система непрерывного педагогического должна быть гибкой и маневренной.Необходимообновлениесодержанияподготовкиучителейнаосновеметапредметности и интегративности, уникальности образовательной средырегионов, разработки и внедрении новых образовательных стандартов и др.Такимобразом,наосновепроведенноготеоретическогоанализастановления и развития концепции непрерывного педагогического образованиямы утверждаем, что процесс развития непрерывного образования – от явления ктеории, от теоретической концепции к практике – соблюдает закономерностиисторического развития и познавательной деятельности.
Концепция непрерывногообразования постоянно обновляется с изменением потребностей личности иобщества: с одной стороны, адаптация образования к быстро меняющимсязапросам рынка труда, с другой – развитие непрерывного образования как ответна индивидуальную потребность и право человека на учебную деятельность.В ранний период проблема непрерывного образования рассматриваласьисключительно как проблема образования взрослых.
Затем получило развитиепонятияе непрерывного образования, которое рассматривается как целостная36система образования, включающая общее и профессиональное образование,обеспечивающая возможность приспособления к личной и общественной жизнивсех возрастных групп. С углублением исследования оно рассматривается нетолько в качестве новой парадигмы образования, основного принципа развитиясистемы образования, но и становится ключевым вопросом во всех областяхразвития – личностного и общественного.
С начала XXI в. большее вниманиеуделяется развитию личности. До сих пор концепция непрерывного образованияпочти охватывает все образовательные сферы и включает различные популярныеобразовательные тенденции.Процесс развития концепции непрерывного педагогического образованияможно разделить на три основных этапа: на первом этапе (1960–70 гг.) по всемумиру уделялось внимание важности повышения социального статуса и качестваподготовки учителя; на втором этапе (1970–80 гг.) в международных организацияхпроведеномножествоисследований,посвященныхсвязиконцепциинепрерывного образования с подготовкой учителей; на третьем этапе (с 1990-х гг.XX в.
донастоящего времени) во многих странах появляется интерес кпрофессиональному развитию учителя с помощью концепции непрерывногообразования, т.е. создается системы непрерывного педагогического образования.Для того чтобы осуществить концепцию непрерывного педагогическогообразования на практике, необходимо соблюдать следующие принципы:- принцип индивидуальности, ориентация образовательной системы начеловека, имеющего неповторимую индивидуальность и нуждающегося внепрерывном самосовершенствовании и самореализации;-принципобразовательныхпреемственности,этаповсозданиепедагогическоймеханизмовподготовкипреемственностииуровнейиндивидуально-личностного самосовершенствования педагога;- принцип диверсификации, диверсификация образованных программ иорганизованных структур, закладывающая основу для индивидуального развитияпедагогов;- принцип целенаправленности, акцент на повышении квалификации37учителей;- принцип гибкости и открытости, быстрое реагирование на спрос вобразовании.1.2 Научно-методические условия совершенствования высшегопедагогического образования в России и КитаеВ ряду проблем педагогического образования на первый план выступаетнеобходимостьобоснованиянепрерывногосодержанияпедагогическогоподготовкиобразованияучителя.характеризуетсянеСистематолькопреемственностью разных уровней подготовки учителей, но и изменениемсущности и направления содержания педагогического образования.
Поэтомузадача данного параграфа состоит в том, чтобы на основе анализа педагогическойлитературы,нормативнойдокументациивыявитьосновноесовременноесостояние развития содержания педагогического образования, его сущностныечерты в России и Китае.АнализработТ.И. Березиной,российскихА.А. Вербицкого,ученых(В.В. Агафоновой,А.Н. Джуринского,В.А. Болотова,Н.Г. Калинниковой,Е.А. Князева, В.Л. Матросова, А.М. Новикова, В.А.
Попкова, Ф.Г. Паначина,Л.Л. Редько, В.А. Сластёнина, А.Б. Соболева, Н.К. Сергеева, Т.Ю. Смирновой,В.Д. Шадрикова, Н.А. Шайдено и др.) [12, 18, 24, 55, 84, 111, 112, 136, 137, 161,164, 168, 169, 206, 207] по проблемам развития педагогического образования вРоссии демонстрирует особенности системы подготовки учителя и ее содержанияв различные периоды (дореволюционный, советский и постсоветский).Хотяпервоеспециальноеучреждениепоподготовкеучителей–трехгодичная учительская семинария при Московском университете – появилось вРоссии уже в 1779 г., и к концу XVIII в. при всех главных народных училищахбыли созданы учительские семинарии, которые функционировали самостоятельно,готовили учителей для народных училищ, а также выполняли задачи повышенияквалификации и переподготовки учителей, но до середины XIX в.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
