Диссертация (972067), страница 5
Текст из файла (страница 5)
– акцент на социальный статус и компетентность учителя); 2) 1970–80гг. – обсуждение тесной связи концепции непрерывного образования с практикойподготовки учителей; 3) с 1990 г. XX в. до настоящего времени – способствованиепрофессиональному развитию учителя с помощью концепции непрерывногообразования. Далее мы более подробно остановимся на характеристиках этогопроцесса.До 1960-х гг. во всем мире общество сталкивалось с острым дефицитомучителей, поэтому был принят ряд мер по увеличению их количества. С середины1960-х гг. реальная ситуация изменилась, перед системой педагогическогообразованиявстализадачиповышениякачестваподготовки,которыеобусловлены следующими фактами: низким спросом на учителей из-за сниженияуровня рождаемости в мире; сокращением расходов на подготовку учителей из-заэкономических трудностей; неудовлетворенность населения образованием икачеством педагогической подготовки учителей [119].
Таким образом, внимание ккачеству педагогического образования достигло беспрецедентного уровня повсему миру.В 1960–70 гг. XX в. выдвинута концепция непрерывного образования, хотямеждународные организации, обратив внимание на подготовку учителей, несвязали ее с концепцией непрерывного образования.Почти одновременно появилась концепция «профессионализм учителя»,которая тесно связана с концепцией «непрерывное педагогическое образование».В 1966 г. была принята «Рекомендация о положении учителей» на специальноймежправительственной конференции по вопросу о статусе учителей, созваннойЮНЕСКО в Париже совместно с МОТ (Международной организацией труда). Вдокументе было закреплено, что педагогическую деятельность следует считатьвысококвалифицированнойпрофессией,учительявляетсяспециалистом,имеющим глубокие знания и особое мастерство, полученные путем непрерывногосаморазвития [232].
Она выдвинула много рекомендаций повышения социальногостатуса учителей. Данная рекомендация стала закладывать основы непрерывногопедагогического образования.23В1970–80гг.вмеждународномнаучно-практическомсообществеувеличивается количество исследований, касающихся концепции педагогическогообразования, реформы модели и системы подготовки учителей. В 1972 году вАнглииопубликован«ДокладДжеймса:Педагогическое образованиеипрофессиональная подготовка» (The James Report: Teacher Education and Training),в котором рассматривается обучение, назначение, повышение квалификации кактри непрерывных этапа подготовки учителей.
Данная идея называется «теориятрехэтаповпедагогическогообразования»,котораявпервыеприменилаконцепцию непрерывного образования в процессе подготовки учителя [223]. Онаполучила признание во многих странах мира, на ее основе сформировался новыйподходкпедагогическомуобразованию,переподготовкаиповышениеквалификации учителей стали неотъемлемыми компонентами непрерывногопедагогического образования.После распространения концепции непрерывного образования в сфереподготовкиучителейЮНЕСКОидругиемеждународныеорганизации,функционирующие в сфере культуры и образования, провели ряд исследованийпроблемы развития непрерывного педагогического образования.В августе 1975 г. состоялась 35-я сессия специальной международнойконференции по вопросам образования ЮНЕСКО, на которой были принятыдокументы, отмечающие невозможность обучить будущего учителя знаниям иумениям, достаточными для всей его профессиональной деятельности.
Очевидно,что это было обусловлено постоянным обновлением знаний, в частности,педагогических знаний, и изменениями содержания и технологии образования.Поэтому первоначальная профессиональная подготовка является первой основнойстадией развития профессионализм учителя.Затем ЮНЕСКО были изданы доклады «Непрерывное образование иподготовка педагогов» (Lifelong Education and the preparation of EducationalPersonnel, 1977) и «Подготовка учителей для пожизненного образования»(PreparingTeachersпроанализированыforLifelongизмененияEduction,концепции241984)[221].педагогическогоВнихбылиобразования,обсуждены новые вызовы подготовки учителей, отмечено направление развития ипроблемы педагогического образования в рамках непрерывного образования.К 1980 гг.
профессиональное развитие учителя стало одной из центральныхтем реформы современного образования в мире, это опиралось на научные работыисследователей США. В июне 1980 г. в американском журнале «Время» былаопубликована статья под названием «Помогите! Учителя не умеют учить»,которая вызвала массовые дискуссии о профессионализме учителя, стимулироваланачалореформыпрофессионализмапедагогическогоучителя.Собразованияразвитиемивцеляхреализациейповышенияконцепциипрофессионализма учителя больше людей обратило внимание на непрерывноеобразование учителя, больше ученых начали исследовать проблемы по развитиюсистемы педагогического образования под влиянием идеи непрерывногообразования.В 1987 г.
состоялась 15-я сессия Комиссии Европейских министровобразования, на которой были выработаны основные принципы организацииповышения квалификации учителей: оно должно быть непрерывным, чтобыпостоянно держать учителей в курсе новых достижений педагогической науки,расширять их знания и умения в области преподавания учебного предмета; онодолжно быть всесторонним, т.е. охватывать различные области научного ипедагогического знания; и, наконец, оно должно иметь организационнуюструктуруигибкиеформыипредоставлятьсяразличнымкатегориямпедагогического персонала [3].В этот период под влиянием международных организации по образованиюсформулированы основные принципы системы непрерывного педагогическогообразования:цельность,интеграционность,преемственность,открытость,гибкость и взаимосвязанность [213], которые оказывают влияние на цели,организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях системыпедагогического образования.Началореформированиясистемыподготовкиипереподготовкипедагогических кадров часто связывают со временем конца 1980-х – начала 1990-х25гг.
Этот период наглядно показал следующее: прежняя мировоззренческаяфункция учителя утрачена, и это не просто вопрос слабости отдельных людей, аобъективно-субъективная историческая смена роли, позиции и функции учителя вобществе.С 1990-х гг. в международном обществе наряду с термином «непрерывноеобразование» возникает термин «непрерывное обучение». Под влияниемконцепции «непрерывного обучения» развитие непрерывного педагогическогообразования вступил в новый этап, главным достижением которого являлсяпереход от теории к практике во многих развитых странах.
К примеру, в Англиина рубеже XX–XIX вв. это вылилось в феномен «непрерывного педагогическогообразования». Именно оно стало пристально рассматриваться в контекстенепрерывного образования как действенное средство улучшения качестваобучения, как источник саморазвития и самоактуализация личности учителя [3].В этот же период Организация экономического сотрудничества и развития(ОЭСР) также опубликовала ряд исследовательских докладов, посвященныхучителям и реформам педагогического образования. Только в 1989–1992 гг. былиопубликованы доклады: «Повышение квалификации учителей», «Школа икачество», «Сегодняшний учитель», «Качество учителя» и др., в которыхуделяетсявниманиепедагогическоговопросамобразования,качествавыбораистандарта,профессииэффективностиучителя,повышениюквалификации и непрерывном образовании учителя, сотрудничестве вузов и школв подготовке учителя и т.
д.На 45-й сессии Международной конференции по образованию ЮНЕСКО«Усиление роли учителей в меняющемся мире» (Женева, 1996 г.), былиопределены конкретные требования к профессионализму учителя. И выдвинутомнение о том, что система подготовки учителя должна удовлетворить потребностьучителей в непрерывном образовании. С тех пор, в соответствии с даннымирекомендациями во многих развитых странах проводятся реформы системыпедагогического образования. Непрерывное педагогическое образование начинаетполучатьвсеболееактивноеотражение26вразличныхгосударственныхобразовательных проектах и становится одним из стратегических направленийполитики.В Китае еще недостаточно специальных исследований по системенепрерывного педагогического образования.
В работах современных российскихученых Е.В. Абазовика, Л.Р. Акмаева, В.В. Арнаутова, В.В Афанасьева, Б.С.Гершунского,А.Г.Джаганян,Н.Ф.Ильиной,Н.Г. Калинниковой,Р.М.Марданшиной, Л.Л. Редько, Н.К. Сергеева и др. [1, 3, 6, 8, 40, 57, 58, 69, 77, 109,155, 161] исследуются несколько основных вопросов: в чем заключаетсянеобходимость непрерывного педагогического образования? Что такое системанепрерывного педагогического образования? Как создать систему непрерывногопедагогического образования?Анализ данных работ показывает, что развитие непрерывного образования вкачестве новой образовательной парадигмы в сфере педагогического образованияявляется устойчивой тенденцией.Концепция непрерывного образования адекватна специфике педагогическойдеятельности, роли, месту личности учителя в педагогическом процессе.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
