Диссертация (972067), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Концепция непрерывного образования постоянно изменяется подвоздействием социального заказа и расширения индивидуальных потребностей.Она развивается от явления до идеи, от идеи до научной концепции, от научнойконцепции до парадигмы на практике. Система непрерывного педагогическогообразования понимается как целостная система подготовки и повышенияквалификации педагогических кадров с целью обеспечения совершенствованияпрофессиональной и личной компетентности учителя в течение всей жизни; каксовокупность образовательных программ и государственных образовательныхстандартов, образовательных учреждений различного уровня; как совокупностьформального, неформального и информального образования с характеромдоступности, преемственности, открытости, многоуровневости, динамичности игибкости.2.
Процесс развития непрерывного образования в мире можно разделить начетыре этапа: на первоначальном этапе (1965–1970 гг.) во главе П. Ленграндом иЮНЕСКОутверждаетсяконцепциянепрерывногообразования;наметодологическом этапе (1970–1980 гг.) было расширено и усовершенствованопонятие непрерывного образования, имеющего целостный и систематическийхарактер, включающего все виды и формы формальной, неформальной иинформальной образовательной деятельности; на этапе признания и реализации(1980–1996 гг.) непрерывное образование рассматривается как новая парадигмаобразования, фундаментальный принцип развития системы образования; на этапеконкретизации и коррекции (с 1996 г.
до настоящего времени) непрерывноеобразование выполняет важные экономические, социальные и личностные90функции, охватывает почти все образовательные сферы, включает различныепопулярные образовательные тенденции.3. Процесс развития идеи непрерывного педагогического образования вмире можно разделить на три основных этапа: на первом этапе (1960–70 гг.) вовсем мире уделялось внимание важности повышения социального статуса икачества подготовки учителя; на втором этапе (1970–80 гг.) в международныхорганизациях проведены многие исследования, посвященные связи концепциинепрерывного образования с практикой подготовки учителей; на третьем этапе (с1990 гг. до настоящего времени) во многих странах появляется интерес кпрофессиональномуразвитиюучителяспомощьюидеинепрерывногообразования, т.е. создается система непрерывной подготовки учителя.По историко-педагогическим условиям.1. В России в различные периоды развития системы педагогическогообразования(дореволюционный,советскийипостсоветский)содержаниеподготовки учителей имеет свои черты:-вдореволюционныегодыцельобразованиязаключаласьврелигиозно-нравственном воспитании и передаче знаний, в связи с этой цельюсодержание педагогического образования сосредотачивалось на изучении законабожьего и разных предметных знаний;- в советский период сформировалась целостная самостоятельная системапедагогического образования под контролем государства с целью подготовкиузкоспециальных предметных учителей; так, содержание подготовки былоспроектировано на основе знаниевого подхода, направлено на общекультурные,идеологические и узкоспециальные знания; единые типовые учебные планы ипрограммы стали механизмом регулирования содержания педагогическогообразования, которое имело систематический, единый и негибкий характер;- в постсоветский период в контексте модернизации экономики, политики,общества и культуры начинается реформа системы педагогического образования;при новых педагогических идеях – деятельной, лично-ориентированной,культурологической, компетентностной и др., – государственные образовательные91стандартысталиновыммеханизмомпроектированияистандартизациисодержания педагогического образования; на основе обновления стандартовсодержание подготовки учителя поэтапно изменялось и дополнялось.2.
В Китае в различные периоды развития системы педагогическогообразования содержание подготовки учителей имеет свои черты:- в конце династии Цин основным содержанием педагогическогообразования являлись классики конфуцианства и предметная часть; в началесоздания Китайской Республики на основе традиционного подхода И.Ф. Гербартацель подготовки учителей обратилась к нравственному и всестороннемувоспитанию, в связи с этим были отменен изучение классики конфуцианства, былсделан акцент на предметном обучении;- в период Китайской Республики под влиянием педагогики прагматизма Дж.Дьюи профессиональная подготовка будущих учителей была тесно связана спрактикой, направленной на получение прикладных производственных навыков;естественные науки, иностранные языки и другие общеобразовательныедисциплины имели большой удельный вес;- после образования Нового Китая под влиянием Советского Союза былвведен единый государственный учебный план в качестве способа нормированиясодержания высшего педагогического образования; складывались основныекомпоненты содержания образования, включающие в себя общеобразовательный,предметный,психолого-педагогическийблокиисистемупедагогическойпрактики;- после отмены единых государственных учебных планов в 1988 г.
вузы назаконных основаниях получили автономию в формировании содержанияобразования; в педагогических вузах начинается попытка реформы содержанияпедагогического образования.По современным практическим тенденциям.1. В процессе развития системы непрерывного педагогического образованияРоссии можно наблюдать ключевые термины: личность, многоуровневость,региональность, преемственность и маневренность, и следующие основные92тенденции: переход системы педагогического образования на многоуровневую;интеграциюобразовательныхучрежденийвучебно-научно-педагогическихкомплексах; университизацию педагогического образования;диверсификациюобразовательных программ и модели подготовки педагогических кадров; развитиедополнительного педагогического образования.2. В конце XX – начале XXI вв.
в Китае начинается становление системынепрерывного педагогического образования. Можно резюмировать ключевыеслова реформы системы педагогического образования под влиянием идеинепрерывногообразованиявКитае:качество,открытость,личностьинепрерывность; выявить основные тенденции: перестройка сети учреждений иуровня подготовки; интеграция подготовки и повышения квалификации учителей;разнообразие моделей педагогического образования.3.Впроцессестановленияиразвитиясистемынепрерывногопедагогического образования России и Китае существуют общие тенденции:ориентация на личность, преемственность, вариативность; диверсификацияпрограммимоделиподготовкипедагогическихкадров;интеграцияобразовательных учреждений педагогического образования; акцент на повышениеквалификацииучителей.ОднаковРоссииподчеркиваетсяглавенствосодержательной, а не организационно-структурной основы системы непрерывногопедагогического образования, а в Китае большее внимание уделяется перестройкеструктуры педагогического образования.
В России четко проявляется тенденциявертикальной интеграции среднего и высшего педагогического образования, а вКитае подчеркивается горизонтальная интеграция подсистемы подготовки иповышения квалификации учителей.93ГЛАВА 2. ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В СОВРЕМЕННОМПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ И КИТАЯКакпоказалтеоретическийанализвпервойглаве,непрерывноепедагогическое образование в России и Китае следует общемировым тенденциями принципам (личность, открытость, систематичность), которые, так или иначе,отражаютсянаценностно-целевыхосновах,структуре,организационныхусловиях и содержании педагогического образования.
Проводится сравнительныйанализ системы непрерывного педагогического образования в России и Китае поосновнымэлементам:ценностно-целевому,организационномуисодержательному.2.1 Ценностно-целевая основа подготовки педагога в России и КитаеСравнение ценности непрерывного педагогического образования в обеихстранах должно ответить на два вопроса: в чем заключаются цели подготовкипедагогов и какова идеальная модель учителя.педагогические ценностипредставляют собойВ.А. Сластёнин отмечал, чтонормы, регламентирующиепедагогическую деятельность и выступающие связующим звеном междусложившимсяобщественныммировоззрениемвобластиобразованияидеятельностью педагога [162].
Так, ценностно-целевые основы подготовкипедагогических кадров можно определить, рассмотрев отношение, ожидание итребования к учителю и педагогическому образованию.В соответствии с тем, на основе анализа идей выдающихся педагогов имнения академических сообществ России и Китая, нормативных документов,законодательных актов, обращенных к педагогическому образованию, мыобобщилиосновныетребованияксовременномупедагогу,выяснилиценностно-целевые основы подготовки педагогических кадров.Начиная с появления профессии педагога, в российском педагогическомсообществе никогда не прекращалось обсуждение задач, функции, роли и месте94учителя, соответственно, и требований к его профессиональной подготовке. Апроблема ценностей педагогического образования приобрела особое значение в1950–60гг.,когдасталаинтенсивноутверждатьсяегоантрополого-гуманистическая парадигма, в основу которой легли представления о человекекак высшей ценности, синтезе национального и общечеловеческого в воспитаниии особой социокультурной миссии учителя (Н.И.
Пирогов, К.Д. Ушинский,Л.Н. Толстой и др.). В дальнейшем эта концепция плодотворно развивались втрудах российских философов и педагогов рубежа XIX–XX вв. (Н.А. Бердяев,В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт,В.С. Соловьев и др.), а также в практике педагогического образования. На разныхэтапах развития общества требования к профессиональной квалификации иличным качествам учителя существенно менялись (таблица 2).Таблица 2. Главные качества учителя (точки зрения выдающихсяроссийских педагогов)ПедагогТочки зренияН.А.
ДобролюбовУчитель должен быть высокообразованным человеком, иметь(1836–1861)разностороннюю научную подготовку, обладать искусствомобучения и воспитания, владеть педагогическим мастерством,уважать человеческую природу, не подавлять внутреннегочеловека в своих воспитанниках.К.Д. УшинскийУчитель-воспитательдолженбытьпрофессионалом,(1824–1870)образованным человеком, знать педагогику и психологию, бытьгуманистом, любящим детей и свою профессию, психологом,изучающим ребенка во всех его отношениях.Л.Н.
ТолстойОсновным качеством народного учителя является любовь к(1828–1910)детям и педагогическому труду, а также педагогическоеискусство или талант.Н.К. КрупскаяУчительдолжен(1869–1939)фундаментальные знания основ наук, высокие нравственныекачества, владетьзаниматьсяиметьпрактическимисамообразованием,95научноемировоззрение,умениями и навыками,проявлятьобщественнуюактивность, самодеятельность и творчество.П.П. БлонскийУчитель – это умелый организатор, пробуждающий силы детей(1884–1941)иотыскивающиймаксимальноэффективныеформыдеятельности, должен не только передавать знания, но и учитьребенка жизни.А.С. МакаренкоУчитель должен иметь глубокие и всесторонние знания своего(1888–1939)предмета и смежных наук, веру в человека, уважение к человекуи оптимизм, творческий потенциал.В.А.
СухомлинскийВажнейшие качества учителя: гуманизм, гражданственность,(1918–1970)интеллект,культура,исследовательскиекачества,знаниедуховного мира ребенка, личностный подход к воспитанию,творческое отношение к работе, педагогическое мастерство.В.А.СластенинПедагог – это специалист, обеспечивающий антропологический(1930–2010)подход в педагогической деятельности на основе знаний ипониманиярастущегочеловека,индивидуальностииучебно-воспитательныйпроцесс,умениясогласноособенностямсоздаватьегостроитьнеобходимыеусловия для развития и саморазвития личности каждого ребенка.Н.В.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
