Диссертация (972067), страница 17
Текст из файла (страница 17)
В 1982 г. вКитае существовало только 11 педагогических университетов, в том числе 6университетов, подчиненных Министерству образования, и 5 администрациямпровинций. С тех пор педагогические университеты Китая получили большоеразвитие. В 1989 г. их число достигло 29, в 2007 г. существует 38 педагогическихуниверситетов. В 1982 г. было 46 педагогических институтов, в 1989 г.
ихколичество уменьшилось до 43, в 2007 г. увеличилось до 59 [200].83Рис. 3. Изменение количества высших педагогических учебных заведений вКитае в 1988–2014 гг.На рис. 3 можно увидеть, что в 1988–2014 гг. число высших педагогическихспециальных учебных заведений сначала быстро увеличилось, затем резкоуменьшилось, в последние годы немного восстановилось. В конце 1970 гг. школануждалась в 3 млн. учителей, только специальное педагогическое образованиемогло быстро подготовить педагогические кадры для школ, поэтому развитиевысшего и среднего педагогического специального образования стало основнойзадачей в сфере образования.
В 1977 г. в Китае было только 14 высшихпедагогических училищ. А в 1989 г. их количество достигло 179, увеличилось в 12раз. В то время высшие педагогические училища занимали большой вес не тольков системе высшего педагогического образования, но и в целом в системе высшегообразования. В 1989 г. прием в высшие педагогические училища 133 тыс. человексоставил 22,3% от общего числа приема в вузы. В высших педагогическихучебных заведениях учились 314 тыс. студентов, что составило 15,1% от общегочисла студентов. В 1977–1989 гг. в высших педагогических учебных заведенияхвсего подготовили 890 тыс. учителей средних школ. Если в 1977 г.
только 9,8%учителей средних школ достигли требований по уровню образования, то в 1989 г.– 41,3%.С 1989 г. количество высших педагогических специальных учебныхзаведений начало резко уменьшаться. Причина в том, что государство уже84выполнило задачи «9-летнего обязательного образования», в новый периодтребования к учителям повышаются, ввиду этого государство старается повыситьуровень и качество подготовки учителей.
Некоторые высшие педагогическиеучебные заведения превратились в учреждения повышения квалификации ипереподготовки учителей, некоторые перестроились в местные университеты. Так,в 2010 г. по всей стране было всего 42 высших педагогических специальныхучебных заведения, т.е. их количество уменьшилось в 4 раза по сравнению с 1988г. В последние годы количество высших педагогических специальных учебныхзаведений медленно увеличивается, потому что много средних педагогическихучилищ перестроено в высшие педагогические специальные учебные заведения.Раньше средние педагогические училища брали на себя большие задачи поподготовкеучителейвшколах.Послеперестройкиструктурысистемапедагогического образования стала двухуровневой высшее педагогическоеобразование и высшее специальное педагогическое образование.
Педагогическиеи классические вузы вместо средних педагогических училищ стали главнымиучреждениями педагогического образования. Это показывает, что уровеньпедагогического образования повысился. Такое изменение в некоторой степенипоможет улучшить качество педагогического образования.3. Интеграция подготовки и повышения квалификации учителей.С развитием концепции непрерывного образования трансформировалсятермин «повышение квалификации учителей»: в 1960-е гг.
она называлась«in-service training» (подготовка без отрыва от работы), в 1980-е гг. – «in-serviceeducation» (обучение без отрыва от работы), а после распространения идеинепрерывногообразованияновымтермином«continuingeducation»(продолженное обучение, непрерывное образование) заменили повышениеквалификации. Очевидно, это означает, что изменилась ситуация отделенной другот друга допрофессиональной подготовкой и послепрофессионым повышениемквалификацииучителей,началосьсозданиесистемынепрерывногопедагогического образования, включающей различные взаимосвязанные циклы.Интеграция педагогического образования в Китае проявляется в трех85сторонах.Первой из них является то, что термин «педагогическое образование»заменили новым – «образование учителей», который относится не только кподготовкеучителейвучебныхзаведениях,ноикповышениюихпрофессиональной квалификации во время работы.
Это не только изменениетермина, но и расширение понятия и реформа общественной мысли.Таким образом, уделяется огромное внимание повышению квалификацииучителей. Из-за серьезной нехватки общего количества учителей до 1990-х гг.педагогическое образование было сосредоточено главным образом на дополнениипедагогических кадров. А после, благодаря тому, что ситуация нехватки учителейулучшилась, внимание сосредоточилось на этапе повышения квалификацииучителей.
В 1991 г. издан документ «Мнение о осуществлении повышенияквалификации учителей», который официально установил основные рамкиповышение квалификации учителей. В 1999 г. Государственным советом былпринят проект «Садовник на рубеже веков», в котором указано, что в течение трехлет необходимо выполнить повышение квалификации всех штатных учителей. Втом же году Министерство образования опубликовало «Положение о повышенииквалификации учителей», в котором конкретно определило стратегию повышенияквалификации учителей и сферы ее осуществления, ответственныго субъекта,типы, организацию образования, учебное время, гарантию условий, мерыстимулов и др.В целях содействия интеграции педагогического образования, в Китаепроведены реформы учреждений повышения квалификации и переподготовкиучителей:слияниеиреорганизацияпровинциальныхимуниципальныхинститутов образования (institute of education, также называется институтусовершенствования учителей, институт повышении квалификации учителей);закрытие в большом количестве школ повышения квалификации учителей(уездный уровень).Учреждения усовершенствования учителей появилось в Китае после 1949 г.Это результат заимствования опыта СССР.
Но в течение долгого периода оно86развивалось медленно. К 1965 г. открыли только институты образования учителейнапровинциальномуровне.Послекультурнойреволюцииначинаетсявосстановление и создание учреждений усовершенствования учителей наразличных уровнях. С 1980 г. учреждения усовершенствования учителейполучило большое развитие. Через два года число институтов образованияучителей увеличилось с 20 до 304.Начинаясгг.1990-хпроводилисьреформыучрежденийусовершенствования учителей, существовало три главных модели интеграциипедагогического образования: создание институтов подготовки учителей приклассическихуниверситетахпутемслияния;формированиеинститутовповышения квалификации учителей при высших педагогических учебныхзаведениях;принятиестудентовпопедагогическимспециальностямвпровинциальные институты образования [175].Таблица 1 показывает, что через 6 лет результат введения мероприятия ужепоявился: количество провинциальных и муниципальных институтов образованияуменьшилось в два раза; количество школ повышения квалификации учителейуменьшилось на 80% (таблица 1).
До сих пор осталось только 6 провинциальныхинститутов образования и некоторые школы повышения квалификации учителей.Таким образом, повышение квалификации педагогов проводится в высшихпедагогическихуниверситетах,этовогромнойстепенисодействуетинтеграционному процессу педагогического образования в Китае.Таблица 1. Изменение количества учреждений переподготовкипедагогов в 1997–2003 гг. [117]УчреждениеПровинциальныеимуниципальные1997200322910921421703институты образованияШколыповышенияквалификацииучителей4. Разнообразие моделей педагогического образования.87Под моделью образования, как правило, понимается модель, отражающая теили иные представления об организации образовательного процесса в целом,включая не только обучение, но и воспитание, развитие личности.
Модельпедагогическогообразованияявляетсясинтезомподходаиформыпедагогического образования, включает цель образования, форму организации имодель подготовки.Для того чтобы создать систему непрерывного педагогического образования,обеспечивающую индивидуальную траекторию развития личности, в Китаевнедрились новые поэтапные модели подготовки, например, модель 4 + 2, 4 + 1 +2, 3 + 3 и др.Самая популярная модель – это модель 4 + 2. В 2001 г.
Пекинскийпедагогический университет впервые апробировал подготовить магистров помодели 4 + 2. Особенности данной модели в том, что в первые три года студентыполучают образование по специальности на своих факультетах по учебному планукомплексного университета, в конце третьего года решается, кто из них желаетработать учителем, на четвертом году дается подготовка для соединения бакалавр– магистр, т.е. студенты изучают часть дисциплин в магистратуре. С пятого годастуденты поступают на педагогический факультет и учатся 2 года. Окончившестилетнее обучение, выпускники получают профессиональную степень«магистр образования».Профессиональная степень «магистр образования» отличается от ученойстепени «педагогический магистр».
В 1997 г. комитет ученых степенейГосударственного Совета установил профессиональную степень для учителей,чтобы повысить уровень образования учителей, работающих в школах домагистра.Во-первых,магистробразованияявляетсяспециальнойилипрофессиональной степенью, а не академической. Цель профессиональнойстепени включается в подготовке прикладных кадров.
Во-вторых, в настоящеевремя заявители степени магистра образования должны работать учителями неменьше 3 лет. Конечно, в некоторых университетах также принимают бакалавров.В-третьих, обычно обучение в магистратуре продолжается 3 года, а получение88магистра образования возможно через 2 года. Присуждается ученая степеньмагистра или профессиональная степень магистра на основе защиты магистерскойдиссертации, но диссертация на соискание ученой степени магистра имеетнаучный характер, а диссетратция на соискание профессиональной степенимагистра имеет прикладной характер.
С 1997 г. все больше и больше учителейзаявили о желании учиться по программам «магистра образования», в первом годубыло принято 177 человек, в 1998 г. –1390 к, а в 2004 г. их количество ужедостигло 10420 [131].В разных университетах модель 4 + 2 реализуется по-разному. В некоторыхпедагогических университетах институт образования берет на себя подготовкумагистра образования, в некоторых подготовку проводят соответствующиефакультеты (математический, химический и др.). Обычно студенты начинаютизучать дисциплины магистратуры на четвертом году обучения, но в некоторыхуниверситетах – на пятом или третьем курсах.Таким образом, представленный анализ дает основания утверждать, что впроцессе развития системы непрерывного педагогического образования Россиисуществуют следующие основные тенденции: переход системы педагогическогообразования на многоуровневую; интеграция образовательных учреждений вучебно-научно-педагогических комплексах; университизация педагогическогообразования; диверсификация образовательных программ и модели подготовкипедагогических кадров; развитие дополнительного педагогического образования.В Китае развитие системы педагогического образования проходило под влияниемнепрерывного образования, что показывают основные тенденции: перестройкасети учреждений и уровня подготовки; интеграция подготовки и повышенияквалификации учителей; разнообразие моделей педагогического образования.89ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕИзучениепроведенноеширокогокомплексноеспектранаучно-педагогическойисследованиеконцепциилитературы,непрерывногопедагогического образования и анализ практики развития педагогическогообразования в Китае и России позволяет сделать следующие выводы.По теоретико-методологической основе1.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
