Диссертация (972061), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Хомского способствоваларазвитию современного варианта нативизма и убеждению в том, что навыкии знания приобретаются на основе врожденных структур, независимо отопыта и окружающей среды.С онтогенетической точки зрения теория универсальной грамматикиобъясняет, как человек усваивает язык, однако с филогенетической точкизрения вопрос о рождении языка остается открытым. При рассмотренииуниверсальнойграмматикикакчастиврожденнойбиологическойодаренности, свойственной человеку, Хомский отвергает преемственность отнативизма к дарвинизму, а именно отрицает тот факт, что эту врожденнуюструктуру можно объяснить дарвиновскими понятиями адаптации иестественного отбора.
Другие же исследователи считают, что универсальнаяграмматика является результатом естественного отбора. По этому вопросунаметились две различные позиции, которые понимают роль нативизмаХомского по-разному, но которые различаются в отношении роли,отводящейся естественному отбору:27– эволюционная теория, представленная «неодарвинистами» (С. Пинкер, П.Блум, Д. Бикертон), согласно которой человеческий язык развивался наоснове естественного отбора и является продуктом биологической адаптациичеловека к окружающей среде;– позиция «дисконтинуума» представлена теми учеными (самим Н. Хомским,С. Гульдом, Р.
Левонтином), которые рассматривают человеческий язык какследствие законов, независимых от естественного отбора или как результатбиологических (нелингвистических) изменений, например, увеличенияразмера мозга.Вопрос о развитии родного и иностранного языка ставился в центрпсихолингвистических исследований начиная с первой половины XX века.Было высказано предположение о том, что родной язык представляет собойосновную структуру, на которой строится знание второго языка, обеспечиваяразвитие механизмов перевода с одного языка на другой. Другиеисследователи считают, что родной язык является препятствием дляизученияиностранногоязыка,чьяфонетическая,грамматическая,синтаксическая структуры отличается от родного.Обе эти теории верны, поскольку родной язык служит основнымпризнаком, который опосредует внутреннее мышление и позволяетпревращать его в инструмент [174].
Изучение иностранного языка требуетзнания родного языка и в то же время позволяет достичь более глубокогопонимания первого языка. В процессе изучения иностранного языкапроисходит то, что в настоящее время называют «лингвистическимпереводом» (linguistic transfer), который соответствует механизму переводафункций или правил родного языка в новый язык [120].Различия в усвоении родного и иностранного языков были такжепродемонстрированы путем использования методов нейровизуализации,которые исследуют нейронную активацию в реакции на внешний стимул.К. Ким и другие исследователи [144] подчеркивали, что родной и второй28языки расположены в разных областях зон Брока, ответственных заязыковую продукцию, в то время как они находятся близко в областиВернике, ответственной за понимание.
Также было отмечено, что у раннихбилингвов это явление усиливается и та же часть зоны Брока активизируется,когда они говорят на разных языках, в то время как у других билингвовактивизируются различные части. Это означает, что возраст является важнойпеременной при усвоении языка. В то время как усвоение родного языкавсегда происходит в детстве, когда языковые способности максимальноразвиты, второй язык, как правило, изучается позже, в подростковом иливзрослом возрасте, когда врожденный механизм уже не работает.Врожденная способность выучить язык действительно сокращаетсявесьма существенно на протяжении лет.
Между этими двумя процессами,усвоением родного языка и изучением второго языка, есть сходства ианалогии, но также существенные и значительные различия. Эти различияимеют свое обоснование в том, что изучение второго языка происходит, какправило, когда учащийся уже знает и использует другой (родной) язык,закрепил основы функционирования языка и умеет выполнять логикоформальныеоперации,которыепозволяютемупонятьлогическиемеханизмы, лежащие в основе определенных синтаксических структур.В то время как ребенок при изучении родного языка также изучаетнекоторые основные механизмы языка, взрослый изучает в основном теформальные и поверхностные аспекты, по которым языки отличаются междусобой.
Учащийся выучивает новые слова, но усваивает мало понятий:например, выучивает числа на иностранном языке, но не само понятие числа,изучаеттермины,соответствующиепространственнымивременнымопределениям, а не понятия пространства и времени. Как отметил П. Кордер,«изучение второго языка – это не то же самое, как повторное усвоение языкас нуля» [118, с. 135].29В естественном процессе изучения иностранного языка учащийсяпроходит через промежуточные стадии, в которых накапливаются частичныесистемы правил неродного языка [142]. Например, говоря об усвоениииноязычной лексики, М. Хатч и А. Браун разделяют два вида усвоения –намеренное,планируемоепреподавателемилисамымучащимся,ислучайное, которое происходит спонтанно. На этой основе исследователиразработали теорию пятиэтапного усвоения языка.
При усвоении новогослова сначала говорящий сталкивается с новым словом, затем он осознаетформу слова (означающее), потом усваивается смысл, и оба элементазакрепляются в памяти. Наконец усваивается узус слова. Промежуточныйэтапусвоенияиностранногоязыкаполучилназвание«интерязык».Интерязык продолжает развиваться и в конечном итоге достигает стадиистабилизацииилизакрепления.Определениеинтерязыка,термина,введенного Л. Селинкером в 1972 г. [175], используется для обозначения каквнутренней системы, которую ученик построил в один момент времени(«интерязык»), так и ряда взаимосвязанных систем, характеризующихпрогресс учащегося во времени («интерязыковый» или «интерзычныйконтинуум») [130, с.
350].Интерязык рассматривается и в качестве когнитивной стадии эволюциизнаний обучаемых, и в качестве автономной системы [90, с. 299]. ДжакалонеРамат[135]обобщаетпонятие«последовательностьусвоения»,подчеркивающее, что: 1) изучение осуществляется в несколько этапов; 2)переход от одной стадии к другой характеризуется появлением новойструктуры; 3) соотношение между стадиями является импликативным, тоесть появление новой формы в рамках системы предполагает наличие ужеприобретенных правил.
Однако не всегда существует линейная прогрессия впереходе от интерязыка к другому. Иногда наблюдается регрессия посравнению с предыдущими этапами или в некоторых случаях арест процессана определенном уровне («фоссилизация»).30Эта система:- динамическая, в непрерывном развитии (исследователи говорят об«эволюционном континууме»), неустойчивая и переходная, котораяимеет тенденцию приближаться к системе иностранного языка впоследовательных стадиях;- структурированная, поскольку она имеет внутреннюю организацию ипоследовательность, независимо от степени их соответствия с теми,которые используют носители иностранного языка;- индивидуальная, так как она принадлежит определенному лицу илигруппе лиц, а не обществу;- промежуточная, так как она включает в себя компоненты родного ииностранного языка, и все же отличается от обоих.Классификация разновидностей интерязыка весьма сложная.
Можнообнаружить континуум между разными видами интерязыка: с до-базисных[145], в которых Эллис [130] усматривает «тихий период» (silent period),«шаблонную речь» (formulaic speech) и «структурированное и семантическоеупрощение» [151, с. 177], до базисных видов, в которых имеется большоеколичество лексических единиц (Джакалоне Рамат), в то время какморфология остается неразвитой, а прагматика все еще играет решающуюрольдляуспешнойкоммуникации.Многиефакторывлияютнаклассификацию интерязыков и их место в пределах представленного вышеконтинуума.
И структура иностранного языка влияет на вид интерязыка: Дж.Андерсон утверждает, что «при изучении таких языков, как испанский иитальянский, учащиеся получают от входного материала много сигналов,которые позволяют ускорить усвоение морфологии, по сравнению споследовательностью усвоением других языков» [92, с. 465].311.2 Психолингвистические концепции в РоссииРусскую психолингвистику характеризует самостоятельность по сравнению сзарубежными теоретическими концепциями. Как отмечает А.А. Леонтьев,«характерно, что едва ли не единственной страной, где психолингвистика,будучи уже достаточно развитой, в то же время не поддалась поветриюпорождающей грамматике, и где ее триумфальное и шумное шествие почтиполностью ограничилось собственно лингвистическими исследованиями,был Советский Союз» [43, с.
132].В России наблюдается значительный интерес к психолингвистическимисследованиям. А.А. Леонтьев отмечает, что только за 1966−1968 гг. былиопубликованы 326 работ по психолингвистике [43, с. 141]. К тому же уже в1958 г. создается (самым Леонтьевым) психолингвистический центр приИнституте языкознания РАН, с 1974 г. им руководит Е.Ф. Тарасов. С 1980 г.проводится Симпозиум по психолингвистике и издаются тематическиеиздания.Русская психолингвистика с самого начала квалифицировалась кактеория речевой деятельности, которая в качестве теоретической основывзяла психологическую концепцию деятельности, связанную с именамиЛ.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.
Речь – «сложная испецифически организованная форма сознательной деятельности» [44]. Вчастности, Московская психолингвистическая школа ставит в центр своихисследований процессы преобразования смысловой информации (продукцияречи, интерпретация, переход с субъективного на объективно-языковой код ит.д.) [18, с. 38].В русской психолингвистике при исследовании проблемы значенияпринято исходить из широко известного высказывания Л.С. Выготского отом, что «значение есть путь oт мысли к слову» [83], стремление искать32психологическуюструктурузначения.Выготскийисходитиздвухпредпосылок, а именно от того, что: 1) психика есть функция человека, 2)психика человека социальна. Следовательно, слово (речь) возникает впроцессе общественной практики.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
