Диссертация (972040), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Созданаавторскаясистемацифровыхмедиа-ресурсовдляурокамузыкивобщеобразовательной инклюзивной школе, работающей с детьми с разнымивидами ОВЗ. Разработаны параметры и критерии диагностирования музыкальныхспособностей учащихся с ДЦП, которые могут быть использованы учителями входе педагогического наблюдения и оценивания динамики их музыкальногоразвития и уровня познавательной активности.Впервые получены экспериментальные данные о влиянии использования вмузыкальной деятельности цифровых образовательных медиа-ресурсов наразвитие познавательной активности учащихся с ДЦП.Теоретическая значимость исследованияИсследованы методологические основания теоретико-практической моделиразвития познавательной активности учащихся с ДЦП в процессе музыкальнойдеятельности в условиях инклюзии с привлечением цифровых образовательныхмедиа-ресурсовнаоснове:принциповгуманизма,всеобщностиииндивидуализации музыкального образования в работе с детьми с ДЦП; выявлениядефицитов и ограничений учащихся с ДЦП, влияющих на процесс обучениямузыке и развитие их познавательной активности; разработки педагогическихусловий развития познавательной активности с привлечением цифровыхобразовательныхмедиа-ресурсов(компьютерно-инструментальнаяиинформационно-сетевая среда, специальная технологическая подготовка учителямузыки,владенияметодамиработысиндивидуальнымипсихолого-педагогическими профилями учащихся), форм (очная, очно-дистанционная идистанционная), цифровой базы медиа-ресурсов и методов их применения.Получены новые данные о психолого-педагогической продуктивности иэффективности использования цифровых образовательных медиа-ресурсов дляразвития познавательной активности, начальных музыкальных способностей и16дефицитарных психических функций учащихся с ДЦП, в том числе вдистанционном режиме обучения.
Выявлены методические приемы (применениеособого режима занятий, работа с учетом индивидуальных особенностей ученика,логоритмический подход к вокально-хоровой работе, подбор инструмента испособа игры на нем, визуальная поддержка звучания и др.), которые помогаютдостигнуть ситуации максимального успеха в обучении с учетом индивидуальногомаршрута вне зависимости от специфических ограничений и дефицитарныхфункций.Практическая значимость исследованияРазработанаиапробированасистемаспециальныхцифровыхобразовательных медиа-ресурсов, которая делает возможным обучение детей сДЦП музыке в рамках общего образования, в том числе и с привлечениемдистанционных форм.
Система цифровых образовательных ресурсов включаетлинейки: а) ресурсов для музыкально-творческих экспериментов; б) ресурсов музыкальных тренажеров; в) ресурсов для проверки знаний; г) ресурсов дляразвития слуха и навыков слухового анализа; д) инструктивных, методических,оценочных средств для учителя и ученика; е) мультимедиа-уроков; ж) справочныхресурсов, библиотек музыкальных фрагментов и звуков, а также нотнуюхрестоматию и вспомогательные медиа-ресурсы.Система линеек ресурсов построена по принципу тематизма и возрастаниясложности (от простого к сложному), что делает ее востребованной в любойобразовательной системе не только с учащимися с ОВЗ, но и при работе в классенормотипичных детей.Методическаясоставляющаяитестовыересурсысвозможностьюавтоматической проверки результатов могут быть использованы учителем какоснова для самостоятельного создания учебных материалов, а также какруководство по информационно-технологическому оснащению учебной итворческой деятельности учащихся на уроках.17Материалы исследования и приложения могут служить учебным иметодическим материалом для работы учителя с учащимися с ДЦП вобщеобразовательном учреждении любого типа.Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается:методологическойбазой,системойисследовательскихпроцедур,опытно-экспериментальной работой, соответствующими целям и задачам исследования;адекватностью методологических характеристик исследования и понятийногоаппарата сущности исследуемой проблемы; верификационными процедурами походу теоретической и опытной работы при разработке проблемы исследования ипроведенииопытно-экспериментальнойработы;методамипроверкирелевантности и эффективности предлагаемых музыкально-образовательныхподходов к разработке медиа-ресурсов.Апробацияивнедрениеосновныхрезультатовисследованияосуществлялись: в научных публикациях автора, в том числе в рецензируемыхжурналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ; в рядевыступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательскойработы в МПГУ, на международных и всероссийских научно-практическихконференциях и мероприятиях: Всероссийская научно-практическая конференция«Компьютерные технологии в развитии музыкальной одаренности детей июношества» (2012) “Институт художественного образования и культурологииРоссийской академии образования”, в МПГУ (Москва, 2016 г.); Всероссийскаянаучно-практическая конференция «Создание экологичной образовательной средыдля детей с ОВЗ», ГКОУ Школа «Технологии обучения» (Москва, 2016, 2017, 2018,2019 г.), Московский международный салон образования (Москва 2017, 2018, 2019г.); Всероссийский педагогический марафон учебных предметов «1 сентября»,2013-2016 гг.; в процессе преподавания модулей повышения квалификации дляучителей Москвы и регионов РФ; в процессе опытно-экспериментальной работы втечение 10 лет в ГКОУ Школе «Технологии обучения».18ОСНОВНАЯ ЧАСТЬГЛАВА1.ЦИФРОВЫХМУЗЫКАЛЬНОЙЦЕРЕБРАЛЬНЫМТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВАНИЯОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХДЕЯТЕЛЬНОСТИПАРАЛИЧОМПРИМЕНЕНИЯМЕДИА-РЕСУРСОВУЧАЩИХСЯКАКССРЕДСТВАВДЕТСКИМРАЗВИТИЯПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ1.1 Историко-философские основы музыкального образования учащихся сограниченными возможностями здоровья.Говоря о философских основаниях музыкального обучения и развитияучащихся с ДЦП в общем образовании сегодня, необходимо рассмотреть теисторически сложившиеся представления и тенденции, которые оказали влияниена формирование современных методик и подходов к музыкальному образованиюучащихся с ОВЗ.История проблемы обучения и воспитания учащихся с нарушениямиопорно-двигательного аппарата и детским церебральным параличомОсознание обществом необходимости специальных условий обучения длядетей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), в частности, сдетским церебральным параличом (ДЦП) произошло сравнительно недавно.Только в конце XIX – начале ХХ веков в крупных городах Европы (в Лондоне,Копенгагене, Стокгольме, Мюнхене и др.) начали создаваться для детей сдвигательными нарушениями не только приюты и учреждения по уходу, но илечебные учреждения, в которых осуществлялись мероприятия по их физическойреабилитации и лечению.
В это же время появились первые подходы к оказаниюпедагогической, медицинской и социальной помощи детям с нарушениями опорнодвигательного аппарата. Первоначально они проявлялись в виде элементарной19педагогической поддержки пациентов ортопедических медицинских учрежденийнекоторыхгородов(Вюрцбург,Штутгарт,Лейпциг,Берлин).Медико-педагогическую работу в этих городах осуществляли известные в то время врачиЙ. Блемер, Я.
Гейне, Е. Краус. В 1913 г. в Нью-Йорке открылась государственнаяшкола надомного обучения детей и подростков с ДЦП [32].В 1890 г. благотворительным обществом Санкт-Петербурга был созданприют «Синий крест» для лиц с выраженными двигательными нарушениями ифизическим увечьем с целью оказания бесплатной помощи нуждающимся. В этомприюте дети обучались ремеслам с целью приобщения к общественно полезномутруду и способствованию развитию их способностей.Научное консультирование и руководство лечебным процессом в этомприюте, начиная с 1904 г. осуществлял Г.И.
Турнер, который по праву считаетсяоснователем отечественной ортопедии [103].Гуманные идеи Генриха Ивановича продолжил созданный приказомЛенгорздравотдела№28от25.3.1932г.«Институтвосстановлениятрудоспособности физически дефективных детей и подростков им. Г.И. Турнера».ВследующемгодуприказомНаркомздраваРСФСРинститутсталреспубликанским. Идеи Генриха Ивановича: «Институт должен стать и ужестановится центром организации борьбы с детским калечеством в СССР,методическим центром, организующим эту борьбу» получили свое развитие всистеме комплексной помощи детям с нарушениями опорно-двигательногоаппарата и ДЦП.Институтом был накоплен огромный многолетний опыт не толькоортопедического и хирургического лечения, но и лечебно-педагогической ипсихологической работы с детьми и подростками с церебральным параличом.
В1968 году в этом же учреждении было организовано отделение «Мать и дитя», гдеребенок с нарушениями вместе с матерью находился в течение трех месяцев.Помимо необходимых медицинских мероприятий ребенок мог получить за этотпериод психолого-педагогическую помощь в комплексе: с ним занималисьпедагог-дефектолог, психолог, логопед, специалист по лечебной физкультуре.20Первая треть ХХ века была ознаменована также появлением не толькоотечественной психологической школы, но и идеями психологической коррекциии восполнения дефицитарных функций в обучении, развиваемых ЛьвомСеменовичем Выготским и его последователем А.Р. Лурией [61].В 50-х годах, после периода 30-х и 40-х годов, когда дефектологическоенаправление образования испытывало застой по политическим причинам, началосьобучение детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, а также детей стяжелыми нарушениями речи.Вторая половина ХХ века характеризуется созданием разветвленной сетиучреждений, в которых оказывалась реабилитационная поддержка ребенку с ДЦПи членам его семьи.
В Москве, Ленинграде и других крупных городах сталипоявляться санатории и школы-интернаты для детей с нарушениями движений. Восновном в этих школах находились ученики с ДЦП. Специалисты также отмечаютинновационный опыт таких учреждений, как санаторий «Калуга Бор» в Калуге,санаторий «Комарово» в Санкт-Петербурге, в котором под руководством С.А.Бортфельд были разработаны оригинальные методы лечебной физкультуры длядетей с ДЦП [103]. В начале 70-х годов в Москве был открыт Всесоюзный центрвосстановительного лечения детей с ДЦП, в котором под руководством К.А.Семеновойразрабатывалисьиапробировалисьуникальныетехнологиикомплексной реабилитации детей с ДЦП [104].В 90-х годах была изменена идеология и терминология специальногообразования. На смену термину «дефектология» пришел термин «коррекция».
Вэто же время была разработана система восьми видов специальной школы:• первый вид для глухих;• второй вид для слабослышащих и позднооглохших;• третий вид для незрячих и детей с остаточным зрением;• четвертый вид для слабовидящих и поздноослепших;• пятый вид для детей с тяжелыми нарушениями речи;• шестой вид для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;• седьмой вид для детей с задержкой психического развития;21• восьмой вид для детей с умственной отсталостью.Для каждого из видов таких специальных учреждений были разработаныосновные принципы и методические обоснования для обучения.
Одной из главныхзадач, стоявших в то время перед педагогическим сообществом, быладоказательнаяэкспериментальнаядеятельность,котораябыподтвердилаубеждение, что образование детей с ОВЗ возможно сопоставить по уровню собразованием детей с нормальным развитием. Большое внимание при этомуделялось методам развития познавательной активности и значимых именно дляобучения навыков, необходимых для получения детьми цензового уровняобразования.В это же время были созданы учреждения дошкольного образования иобразовательные организации, в которых могли продолжать свое обучение дети сОВЗ после окончания школы, включая профессиональное образование.К концу ХХ века в практике образования для детей с нарушениями вразвитии сложился и другой подход, который был определен авторами как«лечебная педагогика» (Мастюкова Е.М., 1991; Саркисян Л.А., 1993 и др.).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
