Диссертация (971888), страница 39
Текст из файла (страница 39)
Магомедовой, Г.С. Меркина, Н.А. Николиной, В. А. Пищальниковой; И.А. Подругиной, А.М. Поповой, В.И. Тюпы, Л.В. Тодорова, В.Е. Хализева,В.Ф. Чертова, В.Б. Шкловского; А.М. Шуралёва [71; 279; 104; 109; 126; 132; 145;146; 148; 162; 163; 171;184; 185; 186; 194; 195; 205; 208; 209; 325; 233; 237; 248;253; 269; 270; 299; 327; 332; 388; 496; 501; 503; 522; 546; 552] нами были выделены наиболее перспективные этапы комплексного анализа текста в ценностном аспекте.С учётом общих и частных педагогических принципов разработана систематрансформационных, аналитических, исследовательских, прогностических, сравнительных, интегрирующих заданий, содействующая выявлению гуманистическихдоминант в процессе углублённого анализа текста 468.1.
Трансформационные заданияПроцесс трансформации, направленный на выявление интеллектуального итворческого потенциала, формирование убеждений учащихся, предполагает преобразование чего-либо (предмет трансформации) во что-то иное (направленностьэтого процесса).В качестве предмета трансформации выступает понятие аксиологии гуманизма как значимое составляющее содержательного ядра художественного текста,сущность которого конкретизируется в процессе преобразования в доступные пониманию учащихся 5-8 классов определения.200Трансформация понятий по сходству, контрасту и смежности осуществляется в процессе создания ассоциативных рядов, определения условий их функционирования в словосочетании, предложении, фрагменте; выявления слов и сочетаний слов, содержащих характеристики предметов или явлений.В процессе преобразования по сходству и контрасту происходит установление ценностно-познавательных ориентиров в процессе обращения к «Словарюантонимов русского языка» под ред.
Л.А. Новикова, «Толковому словарю антонимов русского языка» М.Р. Львова, «Словарю православной лексики в русскойлитературе XIX-XX вв.» Н.В. Баско, И.В. Андреевой и «Словарю-тезаурусу русских пословиц, поговорок и метких выражений» В.И. Зимина [42; 250; 251].Выявление контекстного значения слова в широком контексте абзаца, главыили всего произведения позволяет преобразовать первоначальные эмпирическиепредставления в ценностные, содействует выявлению позиции автора, особенностей его мировоззрения.В процессе выполнения трансформационных заданий происходит уточнение и корректировка наивно-реалистических представлений о литературном произведении в рамках представленных ниже алгоритмов 472.Выявление контекстного значения понятия аксиологии гуманизма как значимого составляющего содержательного ядра художественного текста в словосочетании, предложении и др.: чтение эпизода, запись слов и сочетаний слов, характеризующих явление, событие, героев и т.д., выявление наиболее частотногослова в описании, определение прямого и контекстного значения слова в процессеобращения к словарям, подведение итогов работы.На уроке, посвящённом анализу рассказа Л.
Андреева «Петька на даче», впроцессе освоения понятий, связанных с жизнью как экзистенциальной доминантой русской классики, учащиеся выразительно читают эпизод от начала рассказадо слов: «Много ли жил Петька таким образом, он не знал…»; выписывают изпрочитанного отрывка слова и сочетания слов, содержащие описание мира бульвара, жителей города, находят повторяющееся в описании слово «грязный», опре-201деляют его прямое и контекстное значение («покрытый грязью», «безнравственный») в процессе обращения к словарной статье «Нечистый» в «Словаре православной лексики в русской литературе XIX-XX вв.» Н.В. Баско, И.В.
Андреевой[42, с. 142].Итогом работы является вывод о прочности грязного существования, превращающего Петьку в старика, покорно и равнодушно воспринимающего несправедливую и жестокую действительность, о жизни как экзистенциальной доминанте русской классики, о том, что жизнь должна поддерживаться, укрепляться иобогащаться в противостоянии антигуманному, победа которого стимулирует духовную и физическую смерть [444, с. 230-235].Создание ассоциативного ряда, связанного с понятием аксиологии гуманизма как значимой составляющей содержательного ядра художественноготекста: назовите героев произведения, выпишите из словаря пары антонимов,характеризующих героев, подберите к ним слова, соотнесённые по смыслу, составьте устный рассказ-впечатление о герое.Например, в процессе выявления первоначальных впечатлений о герояхсказки «Чего на свете не бывает» в 5 классе, освоения сущности понятия «труд»как гуманистической доминанты русской классики учащиеся, обращаясь к «Толковому словарю антонимов русского языка» М.Р.
Львова, узнают о том, что слова«барин» и «мужик» являются контекстуальными антонимами. Используя материалы «Указателя», подбирают антонимические пары, которые позволяют полноохарактеризовать героев: труженик – лодырь; труженик – бездельник и др.; составляют ассоциативные ряды слов, соотнесённых с образом барина (тщеславие,эгоизм…) и мужика (трудолюбие, скромность…) как значимых составляющих содержательного ядра текста, делают выводы о причинах социального неравенства,об особенностях бытовой сказки как явлении художественного творчества, изображающей жизненные несообразности, несоответствие поведения людей нормамздравого смысла [250; 443, с. 38-41].Обращение к главе «Человек» (Скромность-тщеславие); главе 3 «Труд»,главе 4 «Крестьянский труд» («Труд ради урожая») «Словаря-тезауруса русских202пословиц, поговорок и метких выражений» В.И.
Зимина содействует осмыслениюсущности противопоставления барина и мужика, а также понятия труда как гуманистической доминанты русской классики. Учащиеся получают задание найтипословицы о труде, облагораживающем человека: «человек славен трудом»; «золото познаётся в огне, а человек в труде» и др. [155].2. Аналитические заданияФормирование системы знаний о гуманистических доминантах русскойклассики и гуманистических убеждений учащихся осуществляется в процессекомплексного анализа текста в ценностном аспекте [453, с. 161-170].Аналитические задания ориентированы на а) выявление ценностного смысла имён героев, цветообразов, деталей, мотивов, средств художественной выразительности и др. (5 кл.); б) определение способа создания образа героя, особенностей его мировосприятия в процессе сопоставления фрагментов произведения,принадлежащих к различным редакциям и др.
(6 кл.); в) составление характеристики авторской позиции, его отношения к гуманистическим ценностям в ходеанализа лексического состава и интонации лирических произведений; жанровых,временных и пространственных особенностей изображённого; составления сравнительной характеристики образа рассказчика в фрагментах произведения, относящихся к различным редакциям (7 кл.); г) выявление сходства и различий в ценностных позициях авторов в ходе анализа текстов в рамках проблемы традиции иноваторства (8 кл.).В процессе разработки системы аналитических заданий мы планировалирассматривать литературное произведение в аспекте наиболее общих филологических категорий (форма, содержание и др.), а также в частных аспектах (время ипространство, жанр и др.) преимущественно на формирующем этапе.Первый этап – формирование представлений о соотношении содержания иформы литературного произведения.
Необходимо, чтобы учащиеся рассматривали содержание как реакцию автора на реальные события, а форму как системусредств и приемов, воплощающих особенности этой реакции. Целесообразноформировать представление о двух основных функциях формы (выражении со-203держания и воплощении эстетических качеств художественного произведения), оструктурном, а не пространственном их соотношении.Второй этап – формирование представлений о тематике литературногопроизведения как связующем звене между первичной реальностью и реальностьюхудожественной.
Необходимо, чтобы учащиеся могли оперировать такими понятиями, как «конкретно-исторические» и «вечные» темы, фиксирующие повторяющиеся моменты в истории различных национальных обществ, в разных модификациях встречающиеся в жизни разных поколений, в разные исторические эпохи, подчёркивая значение непреходящих общечеловеческих ценностей.Третий этап – изучение проблематики, являющейся областью осмысленияписателем отраженной реальности, субъективной стороной художественного содержания. Именно в проблематике максимально проявляется самобытный авторский взгляд на мир, его отношение к гуманистическим ценностям. Анализируя сучащимися художественные тексты, учитель отмечает различные типы проблематики: мифологический, национальный, нравоописательный, или этологический,отражающий черты бытия и сознания людей, определяющие их отношения к гуманистическим ценностям, осмысление свойств и качеств, характерных для оченьширокой группы людей (политический момент, состояние общества, социальныеотношения, черты повседневного быта и культуры), романный и философский.Следующий, четвёртый, этап – формирование представлений об идейноммире литературного произведения, о соотношении темы, проблемы и идеи.
Учащиеся должны рассматривать тему литературного произведения как констатациюявлений, проблематику как совокупность вопросов для обсуждения ценностныхпозиций героев литературного произведения, установления значимых связей между явлениями действительности, а идею как своего рода вывод, свидетельствующий об авторской позиции, его отношении к гуманистическим ценностям.В перечень основных теоретико-литературных понятий для 5-8 классоввходит термин «пафос литературного произведения», зачастую остающийся напериферии внимания учителя и учащихся.
Школьники должны уметь разграничивать пафос драматический, героический, романтический, трагизма, сентименталь-204ности, комического, сатирического, юмористического и иронического видениямира, свидетельствующий об особенности мировосприятия и отношения к гуманистическим ценностям героев и автора.Наиболее кропотливой является работа по освоению особенностей изображённого мира литературного произведения. В первую очередь необходимо отметить его свойства: жизнеподобие, сюжетность, характеризующуюся преобладанием в произведении событийной динамики, или описательность, акцентирующуювнимание на подробной детализации внешнего мира.В рамках данного, пятого, этапа приоритетное значение имеет изучениехудожественных деталей в ценностном аспекте. Учащиеся должны восприниматьдеталь как микрообраз и различать группы деталей внешние (портретные, пейзажные и вещные) и психологические (мысли, переживания, отношение к гуманистическим ценностям), осознавая их тесную связь и взаимопроникновение.
Важнотакже научить определять характер художественного воздействия определённыхдеталей, различать детали-подробности и детали-символы, определять их значение в ценностном аспекте.В процессе анализа образа литературного персонажа необходимо предложить учащимся упражнения, способствующие формированию умения различатьформы портретной характеристики (портретное описание; портрет-сравнение;портрет-впечатление), определять степень самостоятельности этой значимой детали, составлять психологический портрет героя, свидетельствующий о качествахего характера, отношении к гуманистическим ценностям.Следует учить школьников определять функции пейзажа и мира вещей, отражающих характер, привычки, склонности и образ жизни героя, представляющих психологическое состояние героя и авторское отношение к персонажу.Шестой этап – осмысление понятий «художественное время» и «художественное пространство», выявление свойств литературного времени (изображениесобытий, происходящих одновременно в разных местах, перемещение во времени(из прошлого в настоящее), дискретность.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
