Автореферат (971865), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Косновным компонентам модели относятся: целевой, организационноуправленческий,содержательный,технологический,мониторинговый,результативный (рисунок 1).Целевой компонент отражает требования Федерального государственногообразовательного стандарта и практический опыт работы с детьми с особымиадаптивными возможностями.Организационно-управленческий компонент заключает в себе технологиюорганизации и управления профессиональной подготовкой специалистов кработе с детьми с особыми адаптивными возможностями в условиях вуза.Содержательный компонент модели включает в себя поэтапнуюдеятельность, учитывающую закономерности и принципы профессиональнойподготовки.21Социальный заказПринципыЦелевойППСОрганизационноуправленческийРЦМТСООбучаемыеВолонтерскаядеятельностьРЦСодержательныйТехнологическийПрофессиональноевоспитаниеИБПМОМониторинговыйТьюторскоеинклюзивноесопровождениеРезультативныйНИРВнеаудиторная деятельностьКомпонентыТребования ФГОСАдаптивная среда обученияПримечание: ППС – профессорско-преподавательский состав; РЦ – ресурсный центр; ИБП– инклюзивные базы практик; МТСО – материально-техническое и специальноеобеспечение; МО – методическое обеспечение; НИР – научно-исследовательская работа.Рисунок 1.
Модель профессиональной подготовки педагогов к работес детьми с особыми адаптивными возможностямиТехнологическийкомпонентосуществляетсяпридостаточномобеспечении ППС (профессорско-преподавательским составом), ИБП(инклюзивными базами практик), МТСО (материально-техническом испециальном обеспечении); МО (методическом обеспечении).Мониторинговый, включающий наблюдение и регистрацию параметровпрофессиональной подготовки специалистов с учетом выделенных критериев.Результативный компонент модели предполагает оценку уровняпрофессиональнойподготовленностисучетомсформированностикомпетенций.Обязательным условием профессиональной подготовки специалистовинклюзивной сферы в педагогическом вузе является адаптивная средаобучения.
Это профессионально подготовленные кадры (профессорскопреподавательский состав) для подготовки специалистов к работе в22инклюзивной образовательной среде, развитая инклюзивная образовательнаясреда и база инклюзивной практики; достаточная материально-техническаяобеспеченность учебно-воспитательного процесса, включающая специальноеобеспечение с учетом отдельных нозологий; актуальное, соответствующеесовременным требованиям и развитию технологий методическое обеспечение.Модель успешно функционирует при использовании внеаудиторнойдеятельности: профессиональное воспитание, волонтерская деятельность сдетьми с особыми адаптивными возможностями, тьюторское сопровождение вусловиях инклюзивного образования, научно-исследовательская работа.Основными принципами реализации модели выступают: принцип целостности,принцип преемственности, принцип диалогизации и сотрудничества, принципсубъектности; принцип индивидуального подхода; принцип осознаннойперспективы в обучении и воспитании и др.Экспериментальнаяпроверкасодержательно-технологическогоиорганизационно-управленческогообеспеченияпредставленноймоделиподготовки специалистов инклюзивной сферы проводилась в три этапа с 2011по 2018 гг.
включительно – в Федеральном государственном бюджетномобразовательномучреждениивысшегообразования«ОрловскийгосударственныйуниверситетимениИ.С. Тургенева»(г. Орел),Государственном образовательном учреждении высшего образованияМосковскойобласти«Государственныйгуманитарно-технологическийуниверситет» и его подразделении – Ресурсном центре педагогическогообразования Московской области (г.о. Орехово-Зуево, Московская область).Цель экспериментальной работы – проверка эффективностиорганизационно-технологического обеспечения профессиональной подготовкиспециалистов по работе с детьми с особыми адаптивными возможностями вусловиях педагогического вузаЗадачи экспериментальной работы:1. Оценить предрасположенность к работе с детьми с особымиадаптивными возможностями будущих педагогов.2.
Реализовать обеспечение организационно-технологической иметодической составляющих профессиональной подготовки педагогов поработе с детьми с особыми адаптивными возможностями.3. Анализ получаемых результатов эксперимента, корректировка выводови подготовка заключения.На констатирующем этапе произведена оценка необходимого дляподготовки образовательного потенциала, оценена предрасположенность кработе с детьми с особыми адаптивными возможностями, определеныэкспериментальная и контрольная группы. Экспериментальная группа состоялаиз студентов педагогических специальностей, квалификации «бакалавр»,получающих педагогическое образование на различных факультетах ФГБОУВПО «Орловский государственный университет имени И.С.
Тургенева»(факультета Иностранных языков, Исторического факультета, Факультетаестественных наук, Физико-математического факультета и др.). Студенты23очной формы обучения по различным направлениям подготовки, профилям иквалификации составляли экспериментальную группу (127 чел.).Контрольная группа студентов состояла из будущих бакалавровпедагогических специальностей очной формы обучения Художественнографического факультета, филологического факультета, факультета физическойкультуры и спорта и др. факультетов (125 чел.).Опираясь на полученные данные, была логически выстроена структурадиагностики предрасположенности будущих педагогов к овладениюосновными компетенциями и определения их сформированности. Для оценкикаждого компонента определены соответствующие методы, которые былиприведены к единой 100-балльной шкале оценивания.Теоретические модули предполагалось оценивать в максимум 60 баллов,практическую и волонтерскую деятельность – 40 баллов.
Данные балльнорейтинговой системы преобразовывались в 4-х балльную систему. Экспертнаягруппа выделила 4 уровня оценки готовности педагогов к работе с детьми сособыми адаптивными возможностями на основе средового, личностнодеятельностного и компетентностного подходов в вузе. Низкий (отсутствиеэлементарных знаний о детях с особыми адаптивными возможностями, ихсоциализации в инклюзивной среде. Неспособность овладеть технологиямиработы в инклюзивной среде).
Данный уровень оценивается от 0 до 44 баллов,контрольная оценка – 2 балла. Фрагментарный (имеют место фрагментарныезнания при отсутствии системного видения проблем социализации ребенка винклюзивной среде и системе помощи. Отсутствие готовности к созданию иреализации технологий эффективной деятельности в работе с детьми с особымиадаптивными возможностями, их семьями и окружающим социумом). Данныйуровень предполагал 45–69 баллов оценки; контрольная оценка – 3 балла.Продуктивный (сформирована система знаний о детях с особыми адаптивнымивозможностями и проблемах социализации ребенка в инклюзивной среде.Присутствует готовность в практической деятельности к применению знаний вреализации собственных технологий, составленных с учетом индивидуальныхособенностей ребенка и окружающего его социума).
Данный уровеньоценивается в 70–84 балла, контрольная оценка – 4 балла. Креативный(сформирована стройная система знаний о детях с особыми адаптивнымивозможностями и проблемах социализации ребенка в инклюзивной среде исистеме помощи во взаимодействии с другими специалистами, семьей,микросоциумом. Готовность и применение в волонтерской деятельностиэффективных технологий в работе с различными категориями детей с особымиадаптивными возможностями и потребностями, их семьями и окружающимсоциумом.
Способность к профессиональной самореализации). Уровеньпредложено оценивать в 85-100 баллов, контрольная оценка – 5 баллов.Диагностики на констатирующем этапе эксперимента у большинствастудентов выявили, что и в контрольной и в экспериментальной группахсформированность компонентов профессиональной готовности находится нанизком и фрагментарном уровнях, 82,9% и 17,1% соответственно вконтрольной группе, и 84,1% и 15,9% в экспериментальной группе.24Продуктивного и креативного уровня будущие специалисты не показали.Данные констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице 1, нарисунке 2.Таблица 1.
Проявление предрасположенности студентов к работе с детьми с особымиадаптивными возможностями; констатирующий этап (%)ГруппаКонтрольнаяЭкспериментальнаяНизкий84,182,9УровниФрагментарный Продуктивный Креативный15,90017,100Анализ представленных данных свидетельствовал, что у большинствабудущих педагогов предрасположенность к овладению основнымикомпетенциями, необходимыми в работе с детьми с особыми адаптивнымивозможностями, находится на низком уровне. На начальных этапахстатистической обработки результатов было проведено сравнение уровнейпредрасположенности к овладению основными компетенциями в группах.Данное сравнение было произведено с помощью непараметрического критерияПирсона ( 2 ).
Данный критерий позволил проверить нулевую гипотезу ( H 0 ) одостоверностисовпаденияуровнейпредрасположенностибудущихспециалистов к овладению основными компетенциями в обеих группах.Критическое значение критерия кр2 . 3,84 для уровня значимости =0,05.Таким образом, 2 (конст.этап) кр2 . , т.е. (0,12<3,84), следовательно, различиерезультатов в экспериментальной и контрольной группах на констатирующемэтапе не статистически значимо.
Следовательно, нулевая гипотеза принимаетсяи подтверждает совпадение уровней предрасположенности к овладениюосновными компетенциями в контрольной и экспериментальной группах.Достоверность совпадений уровней предрасположенности контрольной иэкспериментальной групп к овладению основными компетенциями наконстатирующем этапе составляла 95%. Данные, полученные прииспользовании критерия 2 , можно резюмировать как статистически неразличающиеся и пригодные для проведения исследования.На формирующем этапе реализовывалась авторская концепция моделиразвития подготовки специалистов инклюзивной сферы в условияхпедагогического вуза, ее организационно-технологическая и методическаясоставляющие. Данный этап исследования был организован с учетомвыработки теоретической основы и соответствующих умений и навыков.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
