Диссертация (971860), страница 50

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 50)

В качестве основных видов деятельности в период обучения в вузе,согласнопредложеннойориентированная,модели,выступают:социально-практическаяучебнаяпрактико-(инициативная),научно-практическая (исследовательская) и языковая практико-ориентированнаядеятельность.Оценка авторской модели по результатам внедрения дает возможностьпроследитьдинамикупрофессиональногостановления,увидетьэффективную обратую связь, а главное – оценить полученные результаты наосновевыделенныхкритериев(гностический,инструментальный,ценностно-мотивационный, праксиологический) и уровней (оптимальный,стандартный, начальный).Обеспечение жизнеспособности модели и ее внедрение в практикуобусловили необходимость последующего проектирования содержания ипроцесса профессиональной подготовки.С учетом использования отдельных продуктивных идей современныхподходов к конструированию содержания образования, в основу разработкиего макета был положен компетентностный подход, в результате чего быливыделены компетентностные кластеры и для каждого компетентностногокластераопределеныитоговыепроектируемыерезультатыкакхарактеристики личностно-профессиональных достижений выпускника.На основе логики освоения видов деятельности в технологии знаковоконтекстного обучения выделено 3 этапа обучения и соответствующие имрезультатыпокластерам.Детализацияпромежуточныхрезультатовосуществлялась в соответствии с таксономией образовательных задач Б.Блума.

Этапно-кластерная матрица результатов обучения стала основой для294определения и классификации учебных модулей и их последующеговключения в учебный план подготовки.При разработке учебных модулейструктура,включающаяопределена их целесообразнаядиагностическийблок,блокпогружения,культурологический, теоретический, практический, блок систематизации,коррекционно-развивающий и рефлексивный. В качестве релевантныйпрактико-ориентированному подходу выделены контрольно-измерительныесредства,гдепредметомоценкиявляютсяпродуктыдеятельности,профессиональные действия (процесс) или их сочетание.Входепроектированияпредставленыосновныеэтапыпрофессиональной подготовки (адаптивно-ориентировочный, теоретикоприкладной,экспериментально-моделирующий,рефлексивно-деятельностный), их особенности и педагогические задачи.Авторскиеположенияивыводыприобреликомплексность,логическую стройность, последовательность и завершенность в процессеразработкипедагогическойконцепцииреализациипрактико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентовлингвистов к межкультурному взаимодействию [244].

Концепция содержитобоснованиепредпосылок,характеристикуцелевыхметодологических,ориентировнормативныхееиосуществления;технологическихоснований; понятийно-категориальный аппарат, концептуальную идею,концептуальное ядро (педагогические закономерности и условия), что вцеломпозволяетклассифицироватьцелостную теорию.295проведенноеисследованиекакГлава 4. Опытно-экспериментальная работа по реализации моделипрактико-ориентированного подхода в профессиональной подготовкестудентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию4.1.Диагностическое изучение готовности студентов-лингвистовк межкультурному взаимодействиюДиагностика как способ познания, изучения и установления различныхотношений, состояний, качеств и свойств объектов, является обязательнойнеотъемлемой частью педагогическогоисследования. Диагностическоеизучение включает контроль, проверку, оценивание, накопление и анализстатистических данных, прогнозирование последующего хода событий.Как и любой другой этап научно-исследовательской деятельности, оноосуществляется с учетомНаиболееопределенных парадигмальных оснований.предпочтительнойбипарадигмальнаянаметодологиясовмещающаяколичественныепроверяемостьисовременномпедагогическойикачественныевоспроизводимостьсэтапепризнаетсядиагностикиуровниценностью[142],измерения;личногоопытаисследователя и значимостью единичного факта.

Бипарадигмальностьдиагностическогоизученияготовностистудентов-лингвистовкмежкультурному взаимодействию обусловила использование различныхисточников: личного опыта учебно-воспитательной работы в вузах,педагогической периодики, вузовской документации, массовой и передовойпедагогической практики, материализованных и изустных источников;взаимодополняющихметодов:опросных,экспертных,психо-диагностических, контент-аналитических и монографических, визуальных исубъективно-оценочных;иразнообразногоинструментария:анкеты,собеседования, неформальные тесты, опросники, кейсы, рейтинговые листы.Диагностическоеизучение,нарядусосновной–контрольно-аналитической и оценочной функцией – выполняло и другие, значимые в296рамках проведенного исследования: целеориентационную (ориентировка,ранжирование,дифференциацияперсонификацияихучебно-воспитательныхрешения);организационнуюзадачи(включениедиагностических процедур в релевантные индивидуальные и коллективныеформы деятельности); мобилизационную (психологическое обеспечениедеятельности студентов, мотивирование, достижение значимых психическихсостояний студентов); коммуникативно-формирующую (выработка нормотношений,включениевпроцесссамодиагностики,обеспечениесотрудничества).Диагностика готовности студентов к межкультурному взаимодействиюосуществлялась с соблюдением методических и этических принципов:систематичности,комплексности,объективности,преемственностииинтеграции мероприятий педагогической диагностики, конфиденциальности.Диагностическое изучение готовности лингвистов к межкультурномувзаимодействиювключалорядэтапов:скрининговаядиагностика,углубленная диагностика, промежуточная и итоговая диагностика.Скрининговаяэкспресс-диагностиканаправленанавыявлениетипичного уровня готовности выпускников лингвистических факультетов кмежкультурному взаимодействию, наиболее часто встречающихся проблем инедостатков в процессе соответствующей подготовки.Скрининг проводился в 2010 году среди студентов выпускных курсовпо направлению подготовки «лингвистика», специальности «перевод ипереводоведение», обучающихся в 5 вузах страны.

В опросе приняли участие105 человек.Из результатов экспресс-диагностики следует, что подавляющее числоопрошенныхосознаетважностьмежкультурноговзаимодействиявсовременном обществе, равно как и готовности к его осуществлению дляспециалистов в области иностранных языков. Между тем сущность исодержание межкультурного взаимодействия смогли корректно определитьлишь 69% опрошенных. С принципами межкультурного взаимодействия297знакомы52%респондентов.Выпускники-лингвистыипереводчикиназывают далеко не полный перечень профессионально значимых качествпосредника в межкультурной коммуникации. В ответах преимущественнофигурируют:«владениеязыком»(95%),«коммуникабельность»,«общительность» (86%), толерантность (80%), стрессоустойчивость (61%),«ответственность»(59%).Собственныйопытмежкультурноговзаимодействия большинство опрошенных оценивают как «недостаточный»(83%).Полностьюудовлетвореныподготовкойкмежкультурномувзаимодействию в вузе 9% выпускников, «удовлетворены в основном» – 33%опрошенных, «не удовлетворены» – 49%.

Стремятся к повышению своейпрофессиональнойготовностикмежкультурномувзаимодействиюиприлагают для этого самостоятельные усилия 56% опрошенных, тогда как29% той же выборки не видят в этом для себя в ближайшее времянеобходимости и возможностей.Большинство опрошенных указали на присутствие различных барьеровпри осуществлении ими профессиональной коммуникации с носителямидругого языка. Так, лингвистические барьеры (сомнения и комплексы поповодусобственнойсостоятельностивиспользованиилексических,семантических, фонетических, грамматических норм) мешают полноценномумежкультурному взаимодействию 17% выпускников, социокультурныебарьеры (ощущение инаковости, непонимания, неадекватности) отмечают24% будущих специалистов, с психологическими барьерами (трудностивступления в контакт, зажатость, саморегуляция, доверие партнеру)сталкиваются 28% опрошенных.

При этом около 12% опрошенныхуказывают на наличие барьеров всех видов. У одних респондентов этибарьеры присутствуют всегда (22%), у других имеют ситуационный характер(42%). Возникновение подобных барьеров указывает на несостоятельностьсоответствующих компетенций выпускника.Иначеговоря,межкультурномуэмпирическивзаимодействию298установлено,неявляетсячтоготовностьксформированнымпрофессионально-личностным качеством у значительного числа молодыхспециалистов языкового профиля, поскольку все или отдельные структурныекомпонентыготовностикоммуникативная,(вербально-семантическая,социализационнаясовершенствовании.Примечательно,корреспондируютсясвыводамикомпетенции)чтоинтеркультурная,нуждаютсяполученныедругихнамиавторов,вданныезанимающихсяисследованием проблем межкультурной коммуникации [20, 178].В этой связи справедливо говорить о наличии проблем в традиционнойсистеме профессиональной подготовки лингвистов к межкультурномувзаимодействию.

Характеристики

Список файлов диссертации