Диссертация (971860), страница 47
Текст из файла (страница 47)
Вербицкий, Н.П. Хомякова);- идея практической направленности образования (Дж. Дьюи, Г. Кэрр,Е.А. Леванова, Е.И. Мычко, Э. Энджелл);- обоснование единства целевого, содержательного и процессуальногокомпонентовпрофессиональногообразования(М.Я.Виленский,Л.В.
Мардахаев, В.А. Сластенин);- модульный подход в профессиональном образовании (С.Я. Батышев,Н.В. Бородина, М.А. Чошанов, П.Я. Юцявичене);- развитие идей проектного обучения в языковом образовании (Т. Блур,В.В. Гузеева, Е.С. Полат, М.Дж. Сент-Джон, И.А. Юрловская);-положенияметодологиипедагогическихисследований,моделирования и проектирования в системе профессиональной подготовки(В.И.
Загвязинский, Е.И. Заир-Бек, А.М. Новиков, В.А. Сластенин,Е.В.Яковлев)» [244].Фундаментальными «предпосылками разработки концепции являются:273- исследования в области социальной психологии, объясняющиефеноменсоциальноговзаимодействияимежличностного(Г.М. Андреева, С.Ф. Арутюнян, А.А.
Бодалев,общенияП. Блау, В.М. Дианова,Б.С. Ерасов, Ю.А. Прокудин, Дж. Хоманс);- теории социальной и межкультурной коммуникации (М. Беннет,Н.К. Иконникова, О.А. Леонтович, А.П. Садохин, Р. Ратмайер, С.Г. ТерМинасова, Е. Холл);- концепции языковой личности и поликультурного образования(Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, П.В.
Сысоев, И.И. Халеева);- научные труды в области переводоведения (В.Н. Комиссаров,Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, И.И. Халеева)» [244].Методологическая база и теоретические основания определилизамысел концепции, ее ведущую идею. Идея представляется как «высшаяформа познания мира, не только отражающая объект изучения, но инаправленная на его преобразование» [18, с. 43; 244].Концептуальнаяидеязаключаетсяв«реализациипрактико-ориентированного подхода как системной образовательной инновации инеобходимого научно-методического и инструментального обеспеченияпроцесса профессиональной подготовки в языковом вузе, ориентированногона формирование базового личностно-профессионального ресурса лингвиста– готовности к межкультурному взаимодействию, выступающей основой длянаращивания компетентности в профессиональной деятельности» [244].Ядро педагогической концепции составляют «закономерности иусловия реализации исследуемого феномена.
В общепринятой трактовкепедагогическая закономерность является фиксацией в понятийной формеобъективно обусловленных, существенных, устойчивых связей явлений впедагогическом процессе, при этом в современной научной педагогическойлитературе можно встретить закономерности разных видов: эмпирические итеоретические,качественныеиколичественные,274однозначныеивероятностные, каузальные и структурные, развития и функционирования»[165; 244; 418].Областьсущественнофункционированияразнится.педагогическихСогласнозакономерностейклассификациипедагогическихзакономерностей, предложенной И.П.
Подласым, они подразделяются наобщие(закономерностицелей,качества,методов)иособенные(социологические, психологические, организационные, кибернетические,дидактические, гносеологические и другие) [310]. В.А. Сластѐнин предложилубедительноеобоснованиезаконовизакономерностейцелостногопедагогического процесса [244].
К последним ученый отнес обусловленностьсодержания,формиметодовдеятельностиуровнемразвитияпроизводительных сил общества и соответствующим им производственнымотношениям;зависимостьвоспитательныхрезультатоввзаимодействия с окружающей действительностьюотхарактераи деятельностьюучащихся; обусловленность содержания поставленными задачами, а методов– задачами и содержаниемконкретной педагогической ситуации [352].А.С.Калюжный разработал классификацию закономерностей личностноориентированного образовательного процесса в высшем учебном заведении,используя данные, полученные в ходе системно-структурного анализа:- закономерности общественного развития образования (зависимостьобразования студентов от требований общества к специалистам с высшейквалификацией; от теории и практики подготовки в высшей школе);- общепедагогические (зависимость образовательной подготовкистудентов от направленности образовательной среды высшей школы наобеспечение готовности выпускников к профессиональной деятельности; отее организации и технологичности и др.);-педагогические(зависимостьличностно-ориентированноговоспитания от единства, взаимосвязи и взаимообусловленности процессовобучения,воспитания,развитияивыпускников);275самосовершенствованиябудущих- внутренние педагогические закономерности (зависимость результатови качества личностно-ориентированного воспитания от индивидуальныхособенностей студентов и мотивов у них будущей профессиональнойдеятельности, а также состоянияобщей и психолого-педагогическойкультуры постоянного состава вузов) [172, с.
81-83; 244].А.В.Хуторскойуказалнацелесообразностьвтрактовкезакономерностей образовательного процесса ставить акцент на личностныесмыслыобученияипредопределилустановлениеследующихзакономерностей:- в случае вовлечения обучаемых в процесс формулированияобразовательных целей, отбора релевантных технологических средств длясопровождения учебного процесса и формирования личностного компонентасодержания образования, значительно увеличивается их результативность вобучении;- первичность достижения обучаемым личного образовательногорезультата по отношению к внешним стандартам обучения вызывает ростмотивации и результативности процесса обучения;- модификация внешних образовательных продуктов отображаетвнутренние трансформации в личности и профессиональной квалификацииобучаемого, становление и совершенствование его творческих, когнитивныхи организационно-деятельностных качеств [244; 399, с.
304-307].Анализируя особенности закономерностей, мы считаем, что каждыйученый вправе выбирать число и характеристику закономерностей, которыебудутсоответствоватьисследования;требованиям,целямизадачампроводимогоотобранный набор не следует трактовать как конечную,завершенную совокупность, которая полностью детально раскрывает всемельчайшие аспекты изучаемого явления или феномена; в случае измененияи оптимизации парадигмальных и ценностно-смысловых характеристикобучения общепедагогические закономерности принимают стохастическийхарактер, в результате чего происходит актуализация наиболее «сильных»,276обладающих достаточным потенциалом для внесения серьезных изменений впроцесс «жизнедеятельности» педагогической действительности.Для установления закономерностей исследователи осуществляютинтеллектуально-творческую работу, предполагающую целенаправленноеприменение разнообразных стратегий.
Н.М. Яковлева определила трирезультативных способа выявления закономерностей: через проведениятщательного анализа процессной специфики рассматриваемого явления(генетическиезависимости,связивсодержательномкомпоненте,обусловленности продуктивного функционирования); через принятие вовнимание и соответствующий анализ движущих сил становления и развитияданного явления, а именно, внутренних противоречий; в соответствии сотобранными теоретико-методологическими подходами к проводимомуисследованию [244; 433, с. 20].Таким образом, в контексте вышеуказанной логики выявлениязакономерностей, в разработанной авторской концепции мы относим кпервой группе следующие закономерности:- обусловленность внедрения практико-ориентированного подхода впрофессиональнуювзаимодействиюподготовкусоциальнымлингвистовконтекстом,кмежкультурномухарактеромрешаемыхпрофессиональных задач, требованием опережающего развития образования;-взаимосвязькомпетентностноймодернизациисистемыпрофессионального образования лингвистов с разработкой и использованиемресурсных возможностей практико-ориентированного подхода;- обусловленность полноты реализации практико-ориентированногоподхода в подготовке лингвистов к межкультурному взаимодействиюаккумуляцией предшествующего успешного опыта обучения посредствомделания, продукт-ориентированного и проектного обучения, а такжесовременныминалаживаниявозможностямисетевоговорганизациивзаимодействия,образовательной среды [244].277практикисозданиястудентов,информационно-Следует отметить достаточно генерализованный характер описанныхранее закономерностей, которые описывают значение рассматриваемогоявления как процесса, в целом.Что касается природы и характера закономерностей второй группы, тоони нацелены на раскрытие сущностных особенностей рассматриваемогофеномена и включают такие закономерности, как:-зависимостьуровняготовностибудущихлингвистовкмежкультурному взаимодействию от мотивированного вовлечения их вучебнуюпрактико-ориентированнуюориентированнуюязыковуюдеятельность,деятельность,практико-социально-практическуюинаучно-практическую деятельность и порождения будущими специалистамиличностных смыслов этой деятельности;-зависимостьуровняготовностибудущихлингвистовкмежкультурному взаимодействию от соблюдения в учебном процессеосновныхэтаповформированиялогическойпоследовательностинаблюдение,абстрактнаяпрофессиональных(личностныйдействийопыт,концептуализациявихрефлексивноеиактивноеэкспериментирование);-зависимостьуровняготовностибудущихлингвистовкмежкультурному взаимодействию от постановки в учебном процессепознавательныхактуальногопрактико-ориентированных задач, учитывающих зонуразвитиястудентов,ихпотенциальныевозможности,стимулирующих поиск и приводящих к получению креативного продукта какэквивалента сформированных компетенций;-зависимостьуровняготовностибудущихлингвистовкмежкультурному взаимодействию от интерактивности образовательногопроцесса, от единства само и взаимооценки ценности привнесенного опыта[244].Анализируя закономерности мы четко сформулировали специфическиепринципы, обеспечивающие включение практико-ориентированного подхода278в современную практику профессиональной лингвистической подготовки,описанные в первой главе настоящего исследования: перспективности,полноты деятельности, цикличности, креативной ценности продукта иинтерактивности.Более того, данная группа также включает зависимости, обнаруженныев отдельных компонентах профессиональной подготовки:-целевомформулировки(закономерностьцелеймногоуровневойпрофессиональнойподготовкииерархическойлингвистовкмежкультурному взаимодействию, допускающей их неоднозначностьсучетом личного выбора будущего специалиста и незавершенность с учетомнепрерывногонаращиваниякомпетенцийдлябудущейпрофессии;закономерность преемственности целей и результатов подготовки на каждомиз ее этапов);- содержательном (закономерность блочно-модульного проектированиясодержанияпрактико-ориентированноймногоаспектностьюмежкультурногоподготовкиввзаимодействия;соответствиисзакономерностьвключения наряду с предметным надпредметного содержания (приемовпродуктивнойдеятельности,интуитивно-творческихупражнений,эмоционально-ценностных отношений и др.); закономерность обновлениясодержания подготовки по мере изучения потребностей реального сектора ирынка труда будущих лингвистов);- процессуальном (закономерность проектирования полифоническойдидактическойсистемы,интегрирующейпроектное,контекстноеимодульное обучение, коммуникативно-диалоговые, имитационно-игровые ирефлексивные технологии; закономерность педагогического опосредования впроцессепрофессиональнойподготовкисоциально-психологическихмеханизмов межкультурного взаимодействия на фоне доминирующей ролимеханизма нравственной регуляции; закономерность предпочтения практикоориентированныхсредств,методов279иорганизационныхформпрофессиональнойподготовкикмежкультурномувзаимодействиютрадиционным);-функционально-управленческом(закономерностьреализациивпроцессе подготовки паритетных взаимоотношений при субъект-субъектномвзаимодействии как эталона профессиональной позиции посредника вмежкультурной коммуникации; закономерность трансформации функцийстудента и преподавателя в контексте практико-ориентированной совместнойдеятельности);-оценочно-результативном(закономерностьоценкиготовностилингвистов к межкультурному взаимодействию посредством совокупногокритериальногоанализаобразовательныхвербально-семантическую,продуктов, представляющихинтеркультурную,коммуникативнуюисоциализационную компетенции; закономерность оценки готовности вдинамике, на основе сопоставления собственных результатов студента напредшествующихформированияэтапах;закономерностьвлияниянакомпонентовготовностипромежуточнойдинамикуоценкиикорректирующих рекомендаций; закономерность включения в процессоценивания представителей профессионального сообщества) [244].Закономерноститретьейгруппыохватывают«связипроцессавузовской подготовки лингвистов к межкультурному взаимодействию врамкахавторскойотобраннымипрактико-ориентированнойдляосуществлениямодели,обусловленныеисследованиятеоретико-методологическими основаниями; так, системный предопределяет наличиетеснойвзаимосвязипрофессиональнойивзаимообусловленностиготовностикфункционально-содержательныммежкультурнойнаполнениемпрофессиональнойподготовки;культурологическогоподходамеждувсехположениямотвечаеткомпонентамикоммуникацииблоковизакономерностьимоделипринципамединстваивзаимосвязи коммуникативного и социокультурного развития будущихспециалистов лингвистического профиля в процессе профессиональной280подготовкикмежкультурномувзаимодействию;спозицийгерменевтического подхода можно установить закономерность подготовкилингвистовкмежкультурномувзаимодействиюнаосновесовершенствования практики понимания иной культуры посредствомдиалога; компетентностная закономерность подготовки лингвистов кмежкультурному взаимодействиюподходасостоитвона основе практико-ориентированноговзаимовлиянииобразовательныхпродуктовипрофессионально-значимых свойств личности и формулировке их в качестведиагностируемого результата» [244].Характеризуяпедагогическиезакономерности,исследователиотмечают специфику их функционирования как так называемых законовтенденций,которыепозволяютустановитьнекоторую«среднююпостоянную» [388, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
