Диссертация (971860), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Елизарова выделяет вкаждом из ее субкомпонентов (лингвистическом, социолингвистическом,дискурсивном,стратегическом,социокультурномисоциальном)межкультурный аспект. Таким образом, происходит соединение иноязычнойи межкультурной компетенции.Мы разделяем точку зрения П.В. Сысоева о необходимости различатьмежкультурную и иноязычную коммуникативную компетенции, посколькуони имеют разную природу и цели [374, с. 84]. Иноязычная коммуникативнаякомпетенция – это, прежде всего, способность общаться на другом языке(изучаемом).Межкультурнаякомпетенция–этоспособностькэффективному взаимодействию с представителями разных культур.Признавая комплементарность и равнозначность социокультурной,иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций в структурепрофессиональной компетентности лингвиста, видим их очевидное отличие всоотношении с теми профессиональными ролями, которые он выполняет впроцессе межкультурной коммуникации.
Так, иноязычная коммуникативнаякомпетенция идентифицируется с преимущественным исполнением ролиинформатора,субъектаобщения;межкультурнаякомпетенцияактуализируется в роли посредника, катализатора, медиатора процессов настыке культур, социокультурная компетенция позволяет выступить в ролиэксперта по вопросам общего и специфичного в культуре изучаемых стран,социокультурных маркеров аутентичной языковой среды и социокультурныххарактеристик людей и др.В целом, опора на компетентностный подход в процессе исследованияспособствовала:- акцентированию внимания на результатах подготовки лингвистов,выраженных в компетенциях;56- определению уровней компетентности как характеристики результатовобразовательной практики для отдельного человека;- актуализации в процессе обучения личностного опыта студентов какосновы формирования компетенций;- использованию при проектировании образовательной программытехнологий взаимодействия между академическим и профессиональнымсообществом для изучения «потребности в умениях»;- создание условий и возможностей для становления и развития искомыхкомпетенций при помощи применения оптимальных образовательныхметодов и технологий, адекватных данным компетенциям.Из сказанного выше следует, что процесс профессиональной подготовкистудентов-лингвистов необходимо выстраивать на научной основе всоответствии с фундаментальными позициями гуманитарного знания.Совокупность теоретических положений системного, культурологического,герменевтическогоиметодологическойкомпетентностногоосновыисследованияподходовмаксимальновкачествеспособствуетпроникновению в сущность изучаемого явления и отвечает современнымдостижениям педагогической науки.1.2.Сущностные характеристики практико-ориентированного подходав профессиональной подготовке студентов-лингвистовВ последние два десятилетия в России ведется интенсивный поискпутейразвитияпедагогическойтеорииипрактики,анализируютсясобственные достижения и инокультурные педагогические образцы, которыебы, пройдя переосмысление в современных условиях, придали нужныйвектор процессу модернизации системы образования.
Одним из эпицентровнаучно-педагогического внимания сегодня является проблема практикоориентированностиобразования.Ведущие57отечественныеэкспертыуказывают, что в интересах устойчивого развития российского обществаобновление профессионального образования нуждается в увеличениипрактическойнаправленностиприодновременномсохраненииегофундаментальности [43; 19].Справедливости ради следует отметить, что вопросы связи обучения сжизнью и практикой никогда не выпадали из поля зрения прогрессивнойпедагогики. Теоретическими предпосылками практико-ориентированногоподхода к обучению служат идеи выдающихся мыслителей прошлого. Вчастности, Мишень де Монтень (XVI в.) и Джон Локк (XVII в.) указывали наприоритетность личного опыта в процессе познания. Успешность инеуспешностьразвитияонинапрямуюсоотносилисполученныминдивидуальным опытом [106, с.
121]. Ж-Ж. Руссо также указывал нанезаменимость в воспитании опыта, который приобретается в процессевзаимодействия с вещами. И.Г. Песталоцци, как известно, выступил заобъединение образования с производительным трудом, ведь именно трудучит презирать теоретические слова, не подкрепленные делами. НанеобходимостьсвязиученияструдовойдеятельностьюуказывалиВ.Гумбольд, А. Дистервег, Р.
Оуэн. С точки зрения естественных законовразвития человека, связь процессов познания и делания обосновалИ.П. Павлов, впервые экспериментально доказав, что если вторая сигнальнаясистема, связанная с абстрактным мышлением, с регулярностью неподкрепляется первой, опирающейся на чувственные формы психики иактивную практическую деятельность, то человек испытывает трудности всамоосуществлении.В наследии П.П. Блонского мы также находим высказывание о том, чтовсестороннее образование должно быть синтезом обучения и труда,соединяющего теорию и практику, технологию и теоретическое обучение,что отражает практико-ориентированный подход. Подобное образование, помнению П.П.Блонского, может определить «направление, которое бы придальнейших его занятиях влекло бы его к истине, любви, к красоте формы и58содержания, к чувству необходимости стать полезной единицей наряду сдругими людьми и слить свое сердце с общечеловеческой жизнью» [37, с.210].Обучение, опирающееся на принцип «learning by doing» и приводящеек «практическому знанию», обладающее «достоинством непосредственнойдействительности», «дающее возможность осмысленно действовать вкаждом конкретном случае, не превращая его частную специфику внеукоснительный принцип» [63], было смыслом педагогических поисковГ.
Кершенштейнера, У. Килпатрика, М. Монтессори, Х. Паркхерст, С. Френеи других.Идея практической направленности обучения в 20 веке получиланаиболее полное отражение в работах Дж. Дьюи, а также в трудах Ч. Пирс,У. Джеймс, Дж. Мид, Э. Энджелл, Г.
Кэрр. Их взгляды базируются нафилософии прагматизма, согласно которой:1. Познание–этопрактическиедействия,направленныенапреобразование мира. Эти действия выступают основной формойжизнедеятельности человека.2. Процесс познания проходит ряд стадий, направленных на решениепроблем. Высшие абстракции, философские идеи, теории естьинструменты, средства действия и решения жизненно важныхпрактических задач. Основное отношение субъекта к миру –практическое, заинтересованное, всегда субъективно окрашенное.3.
Исходная стадия мышления – опыт. Мышление позволяет человекунакапливатьиразвиватьсвойопыт.Ценностьмышленияобуславливается его действенностью, эффективностью при решениижизненных задач и достижении жизненного успеха.4. Опыт – это совокупность субъективных переживаний и активнаядеятельность как ответная реакция организма на воздействие среды[309].59По Дж. Дьюи [123], каждая жизненная ситуация уникальна, поэтомупри ее понимании и разрешении польза от обобщений и теорийотносительна.
Ценность имеет собственно приобретенный опыт решенияпроблем.Наукабессильнадатьответынабольшинствовопросовповседневности, т.к. сама возникает из опыта и проверяется им. Сущностьчеловека проявляется в делах, действиях. Настоящее знание и понимание –результатсобственнойдеятельности.Обучениеделаниемнаиболееэффективно обеспечивает целостность познавательной деятельности иразвития личности. Инстинкт делания сильнейший у человека, поэтому вучебный процесс должны быть введены формы и методы, дающиевозможность самостоятельной работы с реальными вещами.Необходимо отметить, что именно в отечественном лингвистическомобразовании идеи Дж. Дьюи оказались весьма популярны и способствовалиширокому внедрению в практику преподавания иностранных языков методапроектов [261, с. 13].Так или иначе, практико-ориентированность традиционно соотноситсяс деятельностью.
Следовательно, мощным объяснительным потенциалом восмыслении практико-ориентированного подхода обладает отечественнаяпсихологическая теория деятельности. Как известно, С.Л. Рубинштейн и егопоследователи постулировали, что человек – существо деятельностное, онпостоянноимеетделосразнообразнымипредметамиидействуетпредметным способом, становление субъекта и его психики происходит входе деятельности, изначально практической, которая лишь впоследствиистановится теоретической.Практика представляет собой материальную, чувственно-предметную,целеполагающую деятельность человека, нацеленную на преобразованиеприродных и социальных объектов.
Основное назначение практики –производство средств существования для человеческого общества ипроизводство средств производства. Она может иметь как репродуктивныйхарактер, повторять уже известное, выражаться в конкретной форме60поведения, приспособительной реакции, так и нести в себе элемент нового [2,с. 214]. В терминологии А.Н. Леонтьева [222], эта деятельность являетсявнешней, первичной, слагается из специфических для человека действий среальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев.Внутренняя деятельность реализуется посредством умственных операций, наоснове использования идеальных моделей, представлений и образовпредметов. Она является вторичной, т.к. предполагает переход внешнего вовнутреннее в процессе интериоризации.
В структурном плане практическаядеятельность может упрощаться или усложняться по мере развития субъекта:простые формы могут входить как составная часть в более сложные, и,напротив, по мере овладения умениями и навыками отдельные структурныезвенья редуцируются. Отчасти абсолютизируя роль деятельности в качествеединственного источника развития психики, А.Н.
Леонтьев обратилвниманиеназначимостьвнешнейдеятельности,т.е.предметно-практической, для психического «вообще».Соотносимостеоретическойипрактическойдеятельностьюрассматривают научное и практическое сознание. Практическое сознаниеориентировано на повседневную преобразовательную деятельность, егофункцииврешениигносеологическомприкладныхпланезанимаетзадач.Практическоепромежуточноесознаниеположениевмеждуобыденным и научным, что определяет его специфику и функции. На уровнепрактического сознания актуализируются потребности и определяются целидеятельности [107, с. 92].Очевидно, что понятия «практика» и «деятельность» не идентичны.Последнее включает в себя и теоретическое, и практическое отношение кмиру.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
