Основы истории и философии науки (856261), страница 62
Текст из файла (страница 62)
Здесь уместно указать на одну немаловажную деталь. В конце второй мировой войны в СССР 678 тысяч детей остались без родителей. А в 1999 году, согласно данным официальной статистики, только в России насчитывалось 640 тысяч детей-сирот.
Не менее удручающими являются и данные о демографических последствиях реформационных преобразований последнего десятилетия. С началом энергичного развертывания реформ в 1992 году наблюдается падение численности населения на 220 тысяч человек. С этого момента наблюдается прогрессирующий рост темпов вымирания населения России: в 1993 г. оно снизилось на 750 тысяч человек, в 1994 г. — на 893 тысячи, в 1995 — на 830 тысяч, в 1996-97 гг. — на 1500 тысяч. В 1999 и 2000 гг. снижение численности населения едва ли не превышает миллионной отметки. Прогнозы обозримого демографического будущего весьма не утешительны. Если существующие тенденции спада численности населения сохранятся, то в ближайшие 50 лет население России уменьшится вдвое (до 75 миллионов человек).
Столь впечатляющие масштабы отрицательных итогов «реформ» являются одновременно и причинной, и необходимым следствием распада отечественной системы образования под влиянием релятивизации её аксиологических оснований, утраты антропологической и социокультурной идентичности. Выдвинутые реформой задачи демократизации и построения рыночной экономики оказались совпадающими с целями выведения «новой породы человека», отвечающего умозрительным проектам радикального переустройства самого образа частной и общественной жизни. Отсюда не могут не проистекать настойчивые стремления совместить социально-экономические и политические реформы с изменением шкалы ценностей духовного развития людей как единственного надежного орудия укрепления нового общественного порядка.
Сама логика развития экономических и политических реформ способствует выдвижению вопросов антропологической идентичности образования, а значит и национальности как ценности образования на передний план напряженной, не лишенной драматизма идейной борьбы, затрагивающей понимание узловых аспектов стратегии будущего России. Тема национальности в её связи с образованием уже давно приобрела неоправданно болезненный характер, оказалась скрытой почти непроницаемым покровом мистики, табуированной угрозами обвинений в смертных грехах мракобесия и национализма. В силу непосредственности связей между национальностью и патриотизмом, последний, со ссылками на мнения авторитетных писателей, рассматривается не иначе как «последнее прибежище негодяев». Создается невольное впечатление, что главное содержание идеологии реформ сводится к призывам борьбы за денационализацию, а современный экономический и образовательный кризис, социальные и военно-политические конфликты представляют собой либо результат беспомощности, либо чрезмерных «успехов» реформаторов в решении изначально поставленных задач национальной политики. В любом случае преодоление катастрофических социальных последствий современных российских реформ немыслимо без предварительных ответов на вопросы о реальности и природе нации, ее взаимоотношений с образованием и роли в формировании антропологических условий педагогического процесса.
Благодаря исследованиям Г.В.Ф.Гегеля было установлено, что образование представляет собой особую, антропопорождающую структуру общества, в границах которой замыкается и концентрируется жизнестроительная энергия всего многообразия видов духовного производства. Являясь непосредственным выражением субстанциального, всеобще-универсального содержания жизни общества, образование тем не менее приобретает статус реальности существования лишь в модусах социокулътурной динамики исторического процесса, в силу чего характеризуется рядом не только общих, но и специфических черт. Поэтому, хотя цели образования вообще, сводятся к формированию человека путем «придания ему нового образа»,275 связь между образованием и человеком не является непосредственной. Она сложно опосредована формами общества и государства, особенностями страны, народа, этноса, культуры, цивилизации, национальными и расовыми отношениями и, наконец, процессами пространственно-временной дифференциации и интеграции человечества в целом. И подобно тому, как действие эволюционно-биологических факторов служит источником существования широкого диапазона различий физического типа человека (фенотипических, генетических и др.), аксиологический состав душевно-духовного мира личности неоднозначен и достигает высоких значений вариативности под влиянием изменений социокультурного контекста.
Как отрицание, так и абсолютизация образовательной ценности национальности, чреваты негативными антропологическими последствиями. Нация как конкретно-историческая форма общности людей выражает специфическую форму их интеграции опытом отечественных традиций индивидуального поведения и социальных коммуникаций. Нация тем самым служит целям индивидуализации культуры,276 а стало быть, и затрагивает «физический баланс» важнейших аспектов ее существования. Именно это имел в виду Г.В.Ф.Гегель, подчеркивая, что национальность — это естественная «основа всякой живой жизни».277 Национальное самосознание, с этой точки зрения, отнюдь не является этапом в развитии националистических умонастроений, а представляет собой всего лишь результат осознания факта принадлежности человека к определенному отечеству как живой и целостной связи поколений, интегрированных единством антропологической и социокультурной традиции. Такое понимание сути дела обуславливает необходимость считать национальность естественной формой антропологической идентичности образования, а в идеологии денационализации усматривать одну из важнейших причин его современного кризиса.
Органичность связей между философией и педагогикой прослеживается на всех этапах истории духовной культуры Европы. Как в далёком прошлом (Античность), так и в настоящее время каждая философская система представляет собой и определённую педагогическую доктрину. И это понятно, если учесть, что предметы философии и педагогики, круг их проблем в значительной мере совпадают. В центре внимания и философии, и педагогики всегда были и остаются вопросы природы человека, смысла его жизни, путей формирования личностных качеств, отвечающих целям индивидуального творчества и исторической перспективы.
Поэтому нет ничего удивительного в том, что история педагогики в основном совпадает с историей философии, а успехи философских исследований выполняют роль важнейшего фактора выдвижения стратегических задач педагогического познания и образовательной практики.
8.1.3. Предмет педагогики как проблема философии педагогики
Любая педагогическая теория или образовательный проект строятся не на пустом месте, а на фундаменте и с использованием конструктивного материала целого ряда предварительных допущений, или, иначе говоря, предпосылок онтологического, логико-гносеологического и философско-мировоззренческого характера. Ведь даже сколько-нибудь строгое определение предмета педагогики, круга её проблем и общих задач немыслимо, если оно не опирается на результаты специальных философских исследований тех необходимых условий, от которых непосредственно зависит наше понимание содержания и целей образовательного процесса. Действительно, общепринятое определение предмета педагогики как науки об образовании и воспитании человека имеет лишь видимость ясности, простоты и непротиворечивости. При ближайшем рассмотрении обнаруживается, что оно даётся так, как будто заранее известны ответы по крайне мере на следующие вопросы, а именно: Что такое человек? Что такое наука? Что такое образование и воспитание? И, наконец, что такое наука об образовании и воспитании человека?
На каждый из вопросов, сформулированных только по поводу существующих представлений о предмете педагогики, нельзя найти ответы не в одной из отраслей педагогического знания.
Эти вопросы вообще находятся за пределами его компетенции. Например, проблема человека изучается антропологией, которая в настоящее время представлена обширным корпусом специальных научных дисциплин, таких как биология человека, медицинская антропология, психологическая антропология, социальная, экономическая, политическая антропология и др. К их числу принадлежит и педагогическая антропология, призванная обеспечить потребности учебно-воспитательного и образовательного процесса. Каждая из отраслей современной антропологии, включая и педагогическую, изучает отдельные свойства, своего рода «фрагменты» психофизической организации и социального поведения человека и основывается на некоторых допущениях о том, что он представляет собой как целостное существо, как воплощённое единство всего многообразия присущих ему видов бытия и деятельности. Проблема же человека как целостного существа не только не разрешима, но не может быть даже строго сформулирована ни в одной из дисциплин научной антропологии. Это философская проблема. Поэтому, при определении своего предмета, педагогика в явном или неявном виде опирается на те или иные философско-антропологические предпосылки, т. е. знания о человеке как целостном существе, о его сущности, месте в мире и историческом предназначении.
К аналогичным выводам мы приходим, пытаясь дать ответы и на другие вопросы, которые возникают при самом поверхностном анализе самого определения предмета педагогики.
В частности, справедливо ли утверждение, что педагогика является наукой? Существуют веские аргументы, поддерживающие достаточно широко распространённое мнение, что педагогика это не наука, а искусство. Но даже если эти аргументы не принимать во внимание, надо учитывать, что и сейчас, остаётся открытым и в высшей степени неясным вопрос о природе современного научного знания. Нет нужды также доказывать, что ответ на вопрос о том, что такое наука, вообще не имеет никакого отношения к педагогике, а ставится и изучается далеко отстоящими от неё научными дисциплинами, ведущая роль среди которых принадлежит философии.
Специально не обсуждая особую, очень сложную тему о происхождении таких важнейших категорий педагогики как «образование» и «воспитание», не трудно представить, насколько радикально может изменяться их смысл в зависимости от истолкования природы научного познания и сущности человека.
Если вслед за неопозитивистами признать, что образцом научности рассуждения является физическая теория, а любая область знания может претендовать на право быть наукой в той мере, в какой она согласуется с принципами построения физики, то претензии педагогики на научную обоснованность своих выводов потребуют от неё строгого соблюдения правил логико-математического и опытно-экспериментального моделирования таких, очевидно не физических объектов как «человек», «личность», «ценностные ориентации», «воспитание» и др. То есть, уподобление педагогики физике, будет иметь своим следствием необходимость рассматривать, например, человека в качестве своего рода физического объекта, а образование - физического процесса. Рецидивы данного подхода к пониманию науки обнаруживаются в современной педагогике в виде широкого использования таких терминов как «образовательные технологии», «педагогический эксперимент», «проектирование», «конструирование» образовательных систем, «коррекция личности» и др. Отсюда вытекает далеко не изжившая себя практика произвольных педагогических манипуляций с воспитанниками как со своего рода «подопытными кроликами», выдвижение и реализация фантастических идей о «воспитании нового человека) и др.
Принципиально важное значение для понимания содержания и целей воспитания и образовательного процесса имеют и антропологические предпосылки педагогики, отражающие те или иные взгляды на сущность человека как целостного существа. Так, например, альтернатива религиозного и светского воспитания исторически возникает и развивается на почве абсолютного противопоставления представлений о человеке как творении Бога или продукте естественно-исторической эволюции природы и общества. В свою очередь, исторические и современные теории воспитания и образования нередко оказываются не только различными, но и прямо противоположными друг другу в зависимости от того, каким свойствам человеческого существования придаётся значение его сущности. Например, Жан Жак Руссо (1712 – 1789) рассматривал человека как природное, родовое существо и с развитием его естественных задатков и склонностей связывал цели воспитания. По мнению Руссо, важнейшие препятствия на пути достижения этих целей создаются успехами цивилизации (наука, техника, экономика и др.), а потому образовательный процесс должен быть изолирован от условий окружающей социальной среды. В марксизме, напротив, человек рассматривается как социальное существо, а его сущность, - как выражение совокупности общественных отношений. Поэтому, не отрицается, а придаётся ведущая роль в воспитании и образовании культурно-цивилизационным условиям бытия человека, задачам формирования в нём социальных качеств (ответственности перед семьёй, нацией, государством и др.).
Только путём переформулировки предмета педагогики в проблему философии педагогики, становятся доступными изучению вопросы о том, что такое человек, что такое наука и др., а стало быть, и представляется возможность строго очертить предметную область педагогики, сознательно подойти к выбору целей и средств её исследования.
Такое понимание сути дела согласуется с представлениями о «философии педагогики», разработанными видным отечественным педагогом С. М. Гессеном. По его мнению «…цели образования - культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщён человек … Какие науки исследуют культурные ценности?… различные отделы философии». С. М. Гессен, также как и ранее К. Д, Ушинский, стремился рассматривать педагогику в качестве прикладной философии. «Если педагогика, - подчёркивает он, - так тесно связана с философией и в известном смысле может быть названа прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии. Так оно есть и на самом деле. Платон, Локк, Руссо, Спенсер - все эти имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли. Песталоцци был только самобытным отражением в педагогике того переворота, который в современной ему философии был произведён критицизмом Канта. Фребель, как это признаётся всеми, бы отражением в педагогике принципов Шеллинговой философии. Конечно, и развитие психологии и физиологии не проходит бесследно для педагогической теории. Но почерпая свои руководящие принципы и самое свое расчленение из философии, педагогика в большей мере отражает на себе развитие философской мысли».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
