Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 61)

науки//Эпистемология и философия науки.№1.,2018.

14.Зотов А.Ф.Современная западная философия. М.,2016.

15.Рассел Б.История западной философии.М., 2015.

16.Балахонский В.В.,Бахтин М.И.,Стрельченко В.И.Модели и философско-эпистемологические репрезентации истории.М.,2017.

Глава 8. Антрополого-образовательные контексты культурно-цивилизационного творчества

8.1. Философия и педагогика

Тенденции взаимоизоляции философии и педагогики в ХХ веке имеют своим следствием два полярно противоположных результата. Во-первых, внутридисциплинарную замкнутость педагогики, строящуюся на убеждениях в её самодостаточности. В связи с эти сформировалась ситуация, характеризующаяся безбрежным «плюрализмом мнений» по подавляющему большинству вопросов образовательной теории и практики. Во-вторых, укрепление позиций «антипедагогики» поддерживаемой далеко не всегда беспочвенной аргументацией философии постмодерна, усматривающей во всех видах институциональной образовательной деятельности выражения действия сил тотальной разрушительной агрессии власти.

Образовательный «бум» в современной педагогической и философской литературе может, конечно, служить поводом для досужего, нередко пристрастного морализирования о неистребимости пагубных увлечений известной части российской интеллигенции новомодными изобретениями европейской науки. Однако, нельзя не признать, что такого рода опасения имеют исторические основания, а в настоящее время более чем оправданы. Со времен Ивана Великого и Софьи Палеолог вплоть до сегодняшнего дня прослеживаются тенденции едва ли не экспоненциального роста теоретико-образовательной активности в России под влиянием прямых, или слегка видоизмененных заимствований идей западноевропейского педагогического «авангарда». Как в прошлом, так и сейчас единственными аргументами в пользу целесообразности их инвестиций остаются мифологизированные убеждения об извечной отсталости России и высокие, востроженно-романтические оценки успехов научно-технического прогресса. Эти умонастроения служат питательной почвой уничтожающей критики всего самобытного, национального не только в образовании, но и в народной жизни России. Столетиями продолжающаяся борьба за ее модернизацию часто осуществляется в формах призывов к тотальному разрушению культурно-национальных традиций, исторически сложившихся особенностей образа жизни и в этом виде уже давно переступила пороги учебных классов школы и вузовских аудиторий. В полной мере созвучны современности, проникнутые горечью слова К.Д.Ушинского, характеризующие последствия педагогических инноваций в России по западным образцам. «Смешно и жалко, больно и досадно слушать и читать, - пишет К.Д.Ушинский в начале второй половины XIX века, - когда какой-нибудь литератор или наставник усиливается доказать, например, что французов в двенадцатом году побили морозы, что в истории все достойно насмешки и презрения, или с наслаждением развенчивает Державина, Карамзина, Пушкина, Жуковского, Гоголя, показывая детям, какие это были мелочные, пошлые натуры; или доказывает с увлекательным жаром, что ни в нашем прошедшем, ни в нашем настоящем нет ничего такого, на чем могла бы остановиться юная душа с любовью и уважением… Нет, это не значит воспитывать душу, а скорее разрушать ее, это не значит оплодотворять природу, а скорее делать ее совершенно бесплодной; нет, это не образование, а дикость, вандализм, потому что только варварам свойственно не иметь истории и разрушать драгоценнейшие ее памятники, истреблять все и не создавать ничего. А это, поистине вандальское, все разрушающее, ничего не создающее направление нередко принимается у нас за признак высшего европейского образования, тогда как в целой Европе нет ни одного самого мелкого народца, который не гордился бы своей национальностью».²⁷⁰

8.1.1. К.Д. ушинский: естественные и искусственные системы воспитания

По мнению К.Д.Ушинского, «….основания воспитания и цель его, а, следовательно, и его направление различны у каждого народа и определяются народным характером».²⁷¹ Нет и не может быть некой универсальной «общечеловечес­кой» системы образования прежде всего потому, что «... школьное воспитание далеко не составляет всего воспитания народа. Религия, природа, семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, литература – все, из чего слагается историческая жизнь народа - составляет его действительную школу, перед силой которой, сила учебных заведений, особенно построенных на началах искус­ственных, совершенно ничтожна».²⁷²

Следует особо подчеркнуть принципиальную важность указания К. Д. Ушинского на необходимость различения естественно возникших и искусственно созданных систем воспитания. Естественные системы воспитания рассматриваются как раз­вившиеся на почве народной жизни, и прямо противопоставляются искусственным системам воспитания, возникшим по преимуществу в результате «импорта» новейших педагогических идей». Не имея ничего общего с народной жизнью, как доморощенные, так и заимствованные из-за рубежа искусственные системы воспитания отличаются, во-первых, произвольностью констру­ирования на основе абстрактных, отвлеченных начал, а во-вторых, высокой степенью агрессивности по отношению к антропологической и социокультурной традиции. Поэтому, внедрение и распространение искусственных систем воспита­ния чревато последствиями распада духовной сферы народной жиз­ни и создает угрозу физическому существованию нации.

Выявление и объективная оценка искусственных систем воспитания,- всегда остается задачей в высшей степени актуальной, но вместе с тем и чрез­вычайно сложной. И в XIX столетии и сегодня ее решение непосредственно связы­вается с развитием исследований в области философии образования и педагогики.

Обнаружении оппозиции «естественного» и «искусственного», осознание её ведущей роли в формировании и развитии противоречий между природой и обществом (Дж.Вико, Ж Ж. Руссо), человеком и государством (Т.Гоббс, Ж.Ж.Руссо), культурой и цивилизацией (И.Кант), наукой и религией (Вольтер), образованием и духом народа (В. Гегель) и др. мотивировали начало социального философского анализа проблемы искусственных систем воспитания. Первый опыт строго научной постановки и разрешения данной проблемы связан с попыткой И.Канта найти выход из и сейчас не преодоленного кризиса «научной рациональности». Так же как и сейчас, в XVIII столетии человеческий разум продемонстрировал полную беспомощность при разрешении актуальной задачи систематического изложения знаний и о человеке, и о природе. Наглядным тому подтверждение для И. Канта служила изданная под редакцией Д.Дидро «Энциклопедия наук, искусств и ремёсел…», призванная продемонстрировать всемогущество Разума на путях его согласования с самим собой, а значит сознательного самоопределения в отношении выбора средств и направлений цивилизационного роста. Вопреки историческим и современным высоким положительным оценкам «Энциклопедии…», Кант увидел в ней симптомы далеко зашедшей болезни умопомешательства европейского разума, выражающегося в том, что Разум эпохи Просвещения, основывающийся на безоговорочном признании принципа системной упорядоченности природного и человеческого бытия, изобразил их в «Энциклопедии…» в виде бессистемного нагромождения фактов, гипотез и идей, искусственного организованных последовательностью букв в алфавите французского языка. Но если знания о человеке (и природе) структурируются не в строгом соответствии с законами бытийно-онтологического состава его жизни и деятельности (системность, - В.С.), а упорядочиваются произволом воображения, силой неограниченной свободы фантазии, то, что же они отражают в действительности? Ведь может оказаться так, что принимая Разум за источник света и непогрешимых истин, провозглашая от его имени необходимость и оправданность тех или иных практических педагогических действий, мы оказываемся в роли библейских «слепцов, поводырей слепых»? Возможно, умозрение означает отсутствие зрения и тогда известная аллегория из текстов откровения приобретает смысл вполне справедливой оценки поведения тех. кто считает себя зрячим исключительно благодаря разумной способности. «Когда слепой поведёт слепого, пойдут и упадут в яму».

Согласно И. Канту вопросы о человеке и его воспитании совпадают по своему существу, а источником антропологических иллюзий и искусственных педагогических практик является Разум, но взятый не сам по себе, а в модусе метафизического способа его применения. В этой связи Кант подвергается критике традиционную метафизику, полностью отрицая её право на существование. Вместе с тем, он утверждает, что метафизика как учение о сверхчувственных принципах бытия мира и человека заслуживает оправдания, но лишь в случае, когда выдвигаемые ею идеи рассматриваются как выражение нашего понимания высших телеологических задач познания и практики, построенного в строгом соответствии с требованиями Разума. В этих границах метафизика воспитания (т.е. «философия образования»), не только возможна, но и необходима. Иначе, в силу неразличимости безусловных (т.е. «абсолютных») идей Разума и релятивных («условных») понятий Рассудка полностью размываются границы отделяющие должное от сущего, абсолютное от относительно, ноуменальное от феноменального. Вследствие этого, человеческий интеллект приобретает склонность придавать своим собственным спекулятивным конструкциям, отнюдь не свойственное им значение реально существующих объектов познания. Именно эти иллюзии Разума, согласно И. Канту, служат питательной почвой порождения ложной метафизической науки, создающей искусственные «системы» представлений о человеке и его воспитании.²⁷³ Как мы сейчас знаем, вопросы такого рода науки, - будь то о природе, о человеке, его воспитании и образовании, - в принципе не разрешимы, что доказывается историческим и современным опытом их выдвижения и разработки не только в философии и педагогике, но и в различных отраслях естественнонаучного и социогуманитарного знания. И дело здесь не в сложности самих этих вопросов и не в ограниченных возможностях человеческого интеллекта, а в его направленности на квазиобъекты, не имеющие ничего общего с действительными объектами познания вообще, антропологического и педагогического познания, в частности.

С введением в научный обиход корпуса социогуманитарных наук и педагогики понятия образования В. Гегелем, открылась реальная перспектива выявления и идентификации «искусственных систем воспитания» не только на основе логико-гносеологических (И. Кант), но и собственно антропологических, социально-этических и других критериев.

В нынешних условиях тотальной глобализации жизни человека и общества, по ис­тине пророческими оказываются прозрения К.Д.Ушинского о главных направлениях интеллектуального поиска на пути преодоления отрицательных пос­ледствий искусственных систем воспитания и формирования адекватной народной жизни образовательной стратегии. «Каковы бы ни были наши взгляды... на философию и психологию, - писал он,- согласитесь, что если мы гово­рим о воспитании человека; то должны предварительно составить себе понятие о человеке; согласитесь, что если мы хотим достигнуть какой-нибудь цели воспитания, то должны прежде осознать эту цель. Положим, что вы не любите философии, не верите в психологию, но неужели вы думаете, что можно устраивать на­родное воспитание, не сознавая, ни цели, ни средств, ни почвы, на которой мы хотим работать? Недостаток философского образования... будет еще долго камнем преткновения в нашей воспитательной деятельности и долго мы еще бу­дем спорить о самых легких вопросах только потому, что не желаем или не мо­жем вызвать наружу ту основную идею, на которую каждый из нас бессознатель­но опирается в своем споре».²⁷⁴ С грустью следует констатировать, что состояние философского образования выпускника педагогического вуза так же как и во времена К.Д.Ушинского оставляет желать лучшего. К тому же, образовательные реформы последних десятилетий ознаменовались троекратным снижением объемов учебных поручений по философии в учебных пла­нах современного педагогического университета, что вряд ли может способствовать улучшению существующего положения дел. Однако, поставленная К.Д.Ушинским за­дача интеграции усилий философского и педагогического поиска с целью прояснения реальных (а не вымышленных) связей между воспитанием человека и народной жизнью, приобретает в настоящее время еще более высокую остроту и актуальность.

В частности, нет нужды доказывать, что проблема антропологической иден­тичности образования во многом находится за пределами досягаемости системы методологических и концептуальных средств педагогического познания, так как вклю­чает вопросы социально-философской и аксиологической осмысленности его гуманистических идеалов в контексте естественно сложившегося опыта выживания и исторической перспективы человека. Отсутствие соот­ветствия между образованием и его антропологической основой обнаруживается в распространении одного из наи­более агрессивных видов социальной репрессии, ~ прак­тики педагогического насилия, подчинения целей учебно-воспитательной деятельности произволу субъективных интересов и беспочвенных педагогических фантазий. Ис­тория новоевропейской педагогики и философии изоби­лует примерами искусственного навязывания реальному образовательному процессу различного рода спекулятив­ных, т.е. фиктивных, «моделей» воспитания и обучения несмотря на оче­видное сопротивление антропологического и социального «материала».

8.1.2. Проблема антрополоической идентичности образовательных реформ

Пренебрежение требованиями аксиологической выверенности, эмпирической обоснованности и теоретической корректности гуманистических идеалов образования все­гда было и остается всего лишь методологическим выраже­нием вполне определенной социально-экономической и политико-правовой стратегии. Ее содержание и направ­ленность обусловливаются стремлениями всемерного ук­репления приоритета частного интереса перед требовани­ями общей пользы, личности перед обществом, общечело­веческих ценностей перед национальными. Кажущаяся те­оретическая нейтральность данных приоритетов индиви­дуального поведения и социального действия в полной мере дезавуируется фактами безоговорочного признания веду­щей роли принципов «плюрализма» и «методологическо­го индивидуализма», антиметафизических установок и тре­бований деидеологизации в социогуманитарном познании, вообще, и в педагогическом, в частности. Все это в сочета­нии с усилением тенденций глобализации цивилизационных притязаний западноевропейского фундаментализма служит орудием уничтожающей критики любых попыток апелляции к реалиям антропологических традиций, куль­турно-национальной самобытности, этнолингвистической или этноконфессиональной истории в решении конкрет­ных образовательных задач. Подчас представляется немо­тивированной масштабность силы сопротивления, препят­ствующей развитию независимой образовательной иници­ативы в России. Между тем, концентрация усилий науч­ного поиска в данном направлении принадлежит к числу важнейших общественных потребностей сегодняшнего дня. Вместе с тем, очевидно, что сколько-нибудь удовлетворительное разрешение вопросов теории и практики отечественной системы образования возможно лишь при условии их органичного включения и изучения в поле анализа особенной современного социокультурного контекста. Сейчас становится ясным, что избранный в конце 80-х — начале 90-х годов путь тотального реформирования жизни российского общества ведет не к преодолению, а к бес­прецедентному углублению кризиса отечественной эконо­мики и системы образования. Прямое заимствование за­падноевропейских, прежде всего североамериканских стандартов «образования», «демократизации» и «рыночной экономики» оказалось чреватым деиндустриализацией производства, распадом финансовой сферы, снижения научного и образовательного потенциала нравственно-этической дег­радацией и, как следствие этого, депопуляцией населения России. За годы реформ внутренний валовый продукт России снизился более чем в 2 раза. В самый разгар реформ по этому параметру Россия переместилась с 6-го на 14 место в мире. По объему же ВВП в расчете на душу населения с 55-го места на 102-е. Показательным является и катастрофическое падение индекса человеческого развития в России, основывающегося на оценке уровня реальных доходов населения, а так же состояния здравоохранения и образования. По индексу че­ловеческого развития СССР занимал 31 место среди 160 стран мира, а Россия в 1995 году — 72 место среди 173 стран.

Характеристики

Список файлов книги