Учебное пособие для пед.вузов - 2001 (846187), страница 12
Текст из файла (страница 12)
Целостность системы по отношению к внешней среде, ееизучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этогоположения составляют относительно с состоятельный круг воп44росов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества.2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов.Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такойсвязью выступает отношение личности и различных условий иисточников воспитания, в «закрытой» — отношения «учительученик» или «воспитатель—воспитуемый».4.
Совокупность элементов дает представление о структуре иорганизации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий,отражающих основные элементы любой целенаправленной, в томчисле педагогической, системы: цели — содержание — условия —средства — способы функционирования и развития — результаты.5.
Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств,контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление — важная сторона деятельности педагога, хотя оно неисчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускаетчрезмерной жесткости.Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам — иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса.
Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами. Требование целостного подхода обусловлено еще и тем, что структуру обучения ивоспитания можно характеризовать как динамическую, развитиекоторой определяется постоянной сменой состояний неравновесия и относительного равновесия ее противоположных внутренних сил и тенденций, которые невозможно понять и тем болеевлиять на их развитие изолированно.Психолого-педагогический процесс является так называемойнелинейной системой (при изменении одного из элементов нелинейной структуры другие изменяются не пропорционально, а поболее сложному закону), исследование ее структуры не может бытьосуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма45действий компонентных причин, действующих отдельно, порознь,не равна тому следствию, которое получается при совместномдействии.Здесь уместно напомнить выдвинутое А.С.Макаренко положение о том, что «основанием для советского педагогическогозакона должна быть индукция целого опыта».При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса нужно всегда учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия,изучаемые синергетикой — современной теорией совместного действия (от греч.
synergos — совместно действующий; термин введенГ. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности как естественном состоянии открытых нелинейных систем, на многовариантности и неопределенности путейих развития в зависимости от множества влияющих факторов иусловий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в томчисле педагогической, нельзя навязывать способ поведения илиразвития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько накибернетический (управленческий), сколько на синергетический(самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие свозможным вариантом развития воздействия (их называют резонансными).Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, какпедагогический процесс, предполагает очень осторожный подходк формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем болеевсего процесса.
Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессови явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педагогического процесса оказывается полезной для выявления отдельных связей, зависимостей (например, между эффективностьюпсихологической защиты и частотой обращений в соответствующую службу за помощью и консультированием), но оказываетсянедостаточной для общих выводов о его протекании.
Вот почемунужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точноуровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, зависимости между потенциалом развития личности и степенью егореализации, между влияниями среды и внутренней позицией личности и т. д.
В педагогике, по крайней мере на современном этаперазвития, содержательные подходы должны играть ведущую роль посравнению с формализованными.Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности46анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложныхявлений, кроме выделения определенных позиций дня рассмотрения, аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс).Аспект изучения тесно связан с целями и х а р а к т е р о мисследования. Возможен, например, генетический аспект (изучение происхождения объекта и основных этапов его становления),прогностический аспект (предсказание перспектив развития явления), функциональный аспект (изучение функционирования социально-педагогических, психолого-педагогических явлений, способов управления ими в существующих условиях). В других случаяхвыделяют мотивационный, содержательный, операционный, управленческий аспекты в изучаемой системе.Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно,многоаспектно уже в силу своей междисциплинарности, привлечения к нему разных специалистов — психологов, социологов,врачей, педагогов, каждый из которых может иметь свою позицию, выделять свой аспект.
При этом важно, во-первых, последовательно выдержать принятый аспект, во-вторых, учесть возможность других аспектов, в-третьих, реально оценивать полученныерезультаты как аспектные, понимая необходимость их соотнесения и синтеза с данными анализа изучаемых процессов в иныхаспектах. При соблюдении указанных условий аспектность не превращается в односторонность, а выступает условием полного, многоаспектного, целостного изучения предмета. Именно синтез аспектного знания приводит к конкретному знанию.Из целостного подхода к изучению педагогического процессавытекает, таким образом, требование сочетания аспектного, подопределенным углом зрения, анализа с многоаспектноетъю, многоплановой интерпретацией его результатов.Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучныхметодологических принципов, которые являются универсальными,применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания.
Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в выделении и содержательной характеристикеметодологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.Методология исследования имеет также конкретно-научныеформы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований.47Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого-педагогического исследования.В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В.
В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесенииплана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что неисключает возможности исследований, в которых одна из сторонили функций выступает как ведущая. Любое из существующихпедагогических явлений может быть верно понято и оценено тольков сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическаяперспектива не может быть обоснована и понята без соотнесенияс существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или спекулятивных построений, оторванных от практики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических построений, лишенных творческой глубины и перспективы.Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом.
Деятельностный подход выражаетсяв стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активноеначало, как субъект взаимодействия, выполняющий определеннуюпоследовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.Применительно к проблемам обучения деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действия в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержанияпонятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
