Кащук С.М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (792415), страница 33

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 33)

Сторонники деятельностной теории отмечают, что усвоение содержания обучения происходит не просто в процессе передачи учащемуся информации, а в процессе собственной, внутренне мотивированной активности, которая направлена на предметы и явления окружающего мира.

Согласно определению отечественного специалиста в области методики обучения французскому языку Р. К. Миньяр-Белоручева, «это один из подходов к организации обучения иностранным языкам в зависимости от интерпретации взаимоотношения объекта обучения (учащийся) и предмета обучения (иностранный язык). Деятельностный тип обучения исходит из необходимости выделения речевых умений и их последовательного формирования» [116, с. 25]. В данном определении чётко просматривается цель обучения иностранным языкам – формирование ЗУНов. Однако, как отмечает И. А. Зимняя,

«происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена, как результата образования в совокупности мотивационно- ценностных, когнитивных составляющих, и выступило понятие

«компетенция/компетентность» [56]. Таким образом, цель современного образования – освоение компетенций и обладание компетентностью в тех научных дисциплинах, которые преподаются в отечественных учебных заведениях. Учитель XXI века должен не просто «выделять речевые умения и формировать их», но вовлекать учащегося в активную учебную деятельность, включающую в себя такие элементы, как «взаимодействие», «активное усвоение знаний», «поиск информации и критическое её оценивание», «продуцирование – завершение проекта, создание образовательного продукта».

Говоря о современных педагогических технологиях с интеграцией мультимедиа, в данной работе мы используем термин «активное обучение». Известный французский специалист в области обучения иностранным языкам Клэр Бургиньон (Claire Bourguignon) отмечает, что в деятельностном подходе, в отличие от активного обучения, нет конечного образовательного продукта – успешно завершённого проекта, решенной коммуникативной задачи (tâche à réussir) [245]. В данном контексте, полагаем, что, прежде всего, необходимо определить, что представляет собой коммуникативная задача. К. Бургиньон, например, различает задания и сложные коммуникативные задачи.

Для выполнения заданий учащемуся необходимо использовать одно определённое умение. Например, задание «Прочитать текст и выделить основные мысли» потребует умения выделять основную информацию из прочитанного, используя разные стратегии чтения. Для решения сложных коммуникативных задач необходимо использовать несколько умений и навыков. Например, коммуникативная задача «Забронируйте в Париже отель на 3 дня, на сумму не более 200 евро» потребует от учащихся использования навыков чтения документов в Интернете, поиска информации, отбора нужной информации, после чего необходимо будет применить навык письма и умение правильно излагать мысли в деловом электронном послании. Параллельно с использованием данных ЗУНов учащийся должен разработать стратегию поиска, отбора и обработки необходимой ему информации, с целью выполнения данной коммуникативной

задачи. Таким образом, эффективность обучения определяется успешно выполненной коммуникативной задачей, завершённым образовательным проектом. Отечественный специалист в области дидактики А. В. Хуторской даёт следующее определение образовательного продукта: «Образовательный продукт ученика (ОП) зависит от достигнутых знаний об изучаемом фундаментальном образовательном объекте (ФОО), развития индивидуальных способностей ученика (ИС), усвоения способов и видов деятельности (ВД). Данная зависимость может быть выражена формулой: ОП = f (ФОО, ИС, ВД). Из данной формулы следует вывод: даже при одинаковых знаниях о фундаментальных образовательных объектах (ФОО = const) образовательные продукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются» [208].

К. Бургиньон подчёркивает, что процесс изучения иностранного языка отличается от процесса его использования. На начальном этапе обучения, учащиеся выполняют различные упражнения для формирования навыков (например, навыков аудирования, чтения и т. д.). По мере продвижения на более продвинутый этап им предлагаются задания, в результате выполнения которых появляются умения (например, умение вести деловую или личную переписку). На продвинутом этапе учащиеся решают более сложные коммуникативные задачи, реализуют проекты, в процессе чего у них формируются компетенции (как общие, так и языковые). При решении коммуникативных задач и реализации проектов учащемуся, безусловно, понадобятся освоенные на более ранних ступенях обучения знания, умения и навыки. Однако чем выше уровень владения языком, тем свободнее обучаемый чувствует себя в использовании языка и тем непринужденнее он осуществляет перенос имеющихся у него ЗУНов в новую ситуацию общения, с успехом решая при этом сложную коммуникативную задачу.

Схематически данный процесс можно изобразить следующим образом:

Использование языка

Компетенции Коммуникативные задачи

Умения

Задания

Навыки

Упражнения

Изучение языка

Рис. 20. Схема активного обучения.

Отметим, что учащийся, который при деятельностном подходе в обучении был объектом обучения, при компетентностном подходе становится активным субъектом, взаимодействующим с преподавателем.

Поскольку ничто новое не возникает без опоры на предшествующие базовые понятия, для определения понятия активное обучение мы обратимся сначала к определениям активности и обучения, данным Р. К. Миньяр- Белоручевым. «Активность – один из дидактических принципов, предусматривающий активное усвоение знаний и активное участие обучаемых в учебном процессе» [116, с. 6]. «Обучение – вид специальной деятельности, которая заключается в передаче опыта от одной группы людей к другой и, особенно, от одного поколения к другому» [116, с. 63]. А. В. Хуторской определяет обучение как «организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого

учащийся овладевает знаниями, умениями, навыками, развивает личностные качества» [208, с 54].

Таким образом, активное обучение мы можем определить как организованный процесс взаимодействия обучаемых и преподавателей, направленный на решение учебных задач с последующим созданием образовательного продукта, предусматривающий участие обучаемого в качестве активного субъекта в учебном процессе с целью освоения компетенций и обладания компетентностью в тех областях науки, которые преподаются в учебных заведениях.

Активное обучение иностранному языку предусматривает переход от изучения иностранного языка (на начальных этапах обучения) к использованию иностранного языка для решения коммуникативных задач (на продвинутых этапах).

Из данного выше определения активного обучения вытекает необходимость определить более точно, что мы понимаем под «коммуникативной задачей».

Современные специалисты в области обучения иностранным языкам уделяют этому вопросу особое внимание, о чём свидетельствует прошедший в июне 2010 года во Франции в университете Клемон-Феррана (Clermont-Ferrand) коллоквиум, посвященным рассмотрению разных определений коммуникативной задачи в обучении иностранным языкам.

Впервые понятие коммуникативная задача было введено английским профессором Д. Наненом (D. Nunan) в 1989 году. Согласно Д. Нанену, коммуникативная задача представляет собой «…деятельность учащихся в классе, предполагающую восприятие, манипулирование и продуцирование, а также взаимодействие на изучаемом языке, во время которого учащиеся должны концентрировать внимание не столько на форме, сколько на смысле высказываний. Коммуникативная задача выстраивается таким образом, чтобы, решая её, необходимо было использовать полноценные коммуникативные акты» [336, с. 4]. В своей работе Д. Нанен подчёркивает, что в процессе выполнения

коммуникативной задачи учащийся должен использовать различные языковые умения и навыки и четко осознавать смысл выполняемых им действий. Д. Нанен выделяет шесть основных составляющих коммуникативной задачи: вербальная (например, диалог) и невербальная (изображение) составляющие, на основе которых учащийся выполняет действия. Выполнение задачи должно преследовать определённую цель, должны быть определенные роли учащегося и учителя, а также сформулированы условия/правила выполнения:

Цель Роль учителя

Коммуника- тивная задача

Вербальная и Роль учащегося

невербальная составляющие

Действия Условия/правила выполнения

Рис. 21. Составляющие коммуникативной задачи согласно Д. Нанену

Американский специалист в области обучения иностранным языкам Р. Эллис (R. Ellis) определил в 2003 году шесть базовых критериев построения коммуникативной задачи:

• коммуникативная задача – это план действий;

• при решении задачи приоритет отдаётся смыслу;

• процессы использования языка во время решения учебной коммуникативной задачи должны быть максимально приближены к использованию языка в реальности;

• решение коммуникативной задачи требует использования нескольких компетенций;

• решение коммуникативной задачи требует использования когнитивных процессов;

• решение коммуникативной задачи должно привести к четко определённому результату [282].

Определения коммуникативной задачи Д. Нанена и Р. Эллиса имеют несколько точек соприкосновения. Оба ученых говорят о важности определения конечного результата (цели), необходимости использовать языковые компетенции, а также четко структурировать деятельность учащихся. Р. Эллис подчёркивает важность использования когнитивных процессов учащихся во время решения коммуникативной задачи, что говорит об отсутствии рутинной монотонной работы.

Авторы «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» рассматривают обучаемого как «субъекта социальной деятельности», то есть как члена социума, который должен решать задачи (не обязательно связанные с языком)» [127, с. 8]. «В повседневной жизни человеку приходится выполнять разные задачи личного, общественного, образовательного и профессионального характера. Выполнение этих задач предполагает формирование определённых компетенций, обеспечивающих осуществление целенаправленных действий, которые позволяют достичь желаемых результатов в какой-либо сфере коммуникации. Задачи различаются по своему характеру и опираются на речевую деятельность в разной степени» [127, с. 147]. Авторы «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» подчеркивают важность конечной цели выполнения задачи, определённой её сложности (что потребует от учащегося использования нескольких компетенций для решения). В данном определении авторы выделяют также неязыковую (социальную) составляющую коммуникативной задачи, что позволяет приблизить процесс изучения языка к условиям, в которых язык используется в реальности. Кроме того, большое

внимание уделяется и смыслу поставленной коммуникативной задачи: «Речевая деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который и определяет истинный смысл высказывания» [127, с. 8].

Бубнова Г. И., Горбачева Е. Ю., Фоменко Т. М. отечественные специалисты в области обучения французскому языку, также отмечают, что, выполняя коммуникативную задачу, обучаемый должен не просто проявить свои умения читать, писать, слушать и говорить, но использовать эти виды лингвистической деятельности для решения поставленных экстралингвистических задач [16].

Полагаем, что рассмотренные нами концепции построения коммуникативной задачи дополняют друг друга. При построении коммуникативной задачи необходимо учитывать следующее:

1. Выполнение коммуникативной задачи должно иметь смысл. Задача сама по себе должна вызывать у учащегося интерес, не связанный просто с изучением языка. Решение данной задачи должно побудить учащегося использовать имеющиеся у него языковые и общие компетенции.

2. В результате решения коммуникативной задачи должна быть достигнута определённая заранее цель.

3. Коммуникативная задача должна иметь помимо языковой составляющей также и неязыковую (социальную) составляющую, что позволит ей вписаться в рамки социального взаимодействия.

4. Решение коммуникативной задачи должно происходить в определённых условиях (пространственно-временные рамки, технические условия и т. д.).

5. Для решения коммуникативной задачи учащийся должен использовать как свои когнитивные процессы, так и языковые и общие компетенции.

6. Коммуникативная задача должна быть разбита на этапы.

Таким образом, под коммуникативной задачей мы понимаем письменно или устно сформулированную инструкцию, в результате выполнения которой

учащийся должен достигнуть определенной цели, используя свои языковые и общие компетенции, а также когнитивные процессы и эвристические умения. Коммуникативная задача должна предусматривать конечную цель, быть разбита на несколько этапов, решение задачи должно быть ограничено пространственно- временными рамками и иными условиями, содержащими противоречие, для разрешения которого необходимо использовать когнитивные процессы и эвристические умения.

Французский специалист в области лингводидактики Ф. Манжено (F. Mangenot) вводит понятие «кибер коммуникативная задача» (« cybertâche communicative »), отмечая по этому поводу следующее: «Deux éléments de la tâche sont spécifiques à l’utilisation du réseau Internet : le support de départ et les moyens de communication entre apprenants. (…) Une cybertâche est donc une tâche qui s’appuie sur Internet soit pour l’aspect documentaire, soit pour l’aspect communicationnel (soit les deux, bien sûr).» («Задача, для решения которой необходимо использование Интернета имеет такие составляющие как: наличие исходного документа и способов коммуникации между обучаемыми. (…) Таким образом, коммуникативная киберзадача предполагает использование либо информационной, либо коммуникационной (либо обеих сразу) составляющих Интернета.») [330].

Характеристики

Список файлов диссертации