Кащук С.М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (792415), страница 22

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 22)

Понятие контекста как «конкретной коммуникативной ситуации, когда учитываются место, время, идентичность участников коммуникации (говорящего, слушающего, третьих лиц)» [155, с. 179], важно еще и потому, что оно позволяет рассматривать понятие лингвистической прагматики с двух позиций:

1. лингвистическая прагматика, занимающаяся изучением влияния речи на контекст: как мы можем повлиять на происходящие события, изменить их, говоря что-либо?

2. лингвистическая прагматика, занимающаяся вопросами влияния контекста на речь: в какой степени то, что говориться, зависит от ситуации, в которой это говорится?

Важность контекста, в котором происходит коммуникация, подчеркивал британский философ - прагматик П. Грайс (P. Grice), занимавшийся изучением языка и коммуникации. П. Грайс проводил различие между чисто

¹¹ перевод Л. П. Рыжовой

лингвистическим смыслом (значением) предложения (семантическая категория) и смыслом, который приобретает высказывание для получателя сообщения (прагматическая категория). П. Грайс вывел основные принципы успешной коммуникации (1975):

• количество: высказывание должно содержать ровно столько информации, сколько в нём заложено;

• качество: информация должна быть достоверной, не утверждайте того, в чем вы не уверены;

• уместность, соответствие: высказывание должно соответствовать основной теме коммуникации;

• способ высказывания: высказывание должно быть понятным, недвусмысленным.

П. Грайс отдавал себе отчет в том, что в рамках коммуникации людям свойственно лгать, быть не всегда точными, отступать от основной темы разговора, делать длинные, не всегда понятные высказывания и т. п. Однако, он утверждал, что соблюдение именно данных прагматических принципов приводит к успешной коммуникации [359, с. 168].

Прагматическая парадигма в лингводидактике находит свое отражение в

«Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком». Авторы данного труда, раскрывая понятие «коммуникативной компетенции», выделяют три её компонента, одним из которых является прагматическая компетенция, которая «предполагает использование языковых средств в определённых функциональных целях (реализация коммуникативных функций, порождение речевых актов) в соответствии со схемами взаимодействия. (…) Особое внимание на формирование прагматической компетенции оказывают социальное взаимодействие и культурная среда» [127, с. 12]. Авторы «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» отмечают, что прагматическая компетенция имеет многокомпонентную структуру и состоит из компетенции дискурса (знание правил построения высказывания, их объединения в текст),

функциональной компетенции (умение использовать устные и письменные высказывания для выполнения различных коммуникативных функций) и компетенции схематического построения речи (умения последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия) [127, с. 117].

Успешность иноязычной коммуникации, согласно авторам

«Общеевропейских компетенций владения иностранным языком», во многом зависит именно от овладения учащимися функциональной компетенцией: учащийся должен одновременно выполнять микрофункции (использование в ходе взаимодействия отдельных, как правило, коротких высказываний, подробно описанных в документе Совета Европы «Пороговый уровень» (1990), глава 5) [127, с. 119] и макрофункции (использование устной и письменной речи, состоящей из последовательности предложений (иногда очень продолжительной), например, описание, повествование, комментарий, рассуждение, объяснение, доказательство, аргументация и т. д.) [127, с. 120].

Таким образом, речь идёт не только о знании того, какую функцию может выполнять определенный элемент языка, но и в первую очередь о понимании сущности процесса взаимодействия как последовательности тесно связанных между собой этапов и об умении управлять этими процессами. Основными показателями уровня сформированности функциональной компетенции являются беглость (умение чётко излагать свои мысли, справляться с затруднительными и тупиковыми ситуациями) и точность (умение четко и ясно донести свои мысли до собеседника) [127, с. 119].

Л. П. Рыжова подчеркивает, что в процессе коммуникативного обмена различные его участники оказывают взаимное воздействие друг на друга: говорить значит обмениваться. Сторонники теории прагматизма подчеркивают важность интеракционистского подхода, основывающегося на том, что само толкование человеческого сообщества переплетается и смешивается с понятием языкового сообщества. Именно этот фактор лежит в основе методологических предпосылок интеракционистского подхода. Из этого следует, что всякое

нормальное использование языка характеризуется диалогичностью, значение любого высказывания является результатом совместной деятельности, происходящей в определённом коммуникативно-прагматическом пространстве [155, с. 181].

Важно отметить, что в XXI веке, коммуникативно-прагматическое пространство в котором взаимодействуют коммуниканты, претерпело существенные изменения. Появление виртуальной среды общения стало неотъемлемым атрибутом современного общества, фактором, изменяющим социокультурную жизнь в целом. Вместе с расширением информационного виртуального пространства коренным образом изменяется процесс социализации современного подрастающего поколения. Современные мультимедиа технологии опосредуют процесс общения нового поколения, порождают новые формы коммуникации в новом виртуальном пространстве, диктуют появление новой системы ценностей, которые определяют содержание виртуальной социализации. У подрастающего поколения появился новый коммуникативный опыт: новые формы и нормы общения в Сети, увеличились возможности получения, переработки и передачи информации, появились новые формы самоактуализации (блоги, социальные сети). Именно мгновенность передачи на любое расстояние большого объема информации (с использованием письменных или устных высказываний) придала идеям прагматики особую актуальность, а навыки киберговорения/письма и кибераудирования/чтения (рассмотренные нами в четвёртой главе) стали необходимыми для успешной коммуникации в виртуальном пространстве – самой доступной в настоящее время среде общения.

Вы воды

1. В психологии основные положения философского направления эмпиризма отражены в теории бихевиоризма. Процесс обучения представляется как цепь поведенческих модификаций, подкрепленных определёнными стимулами, когда достижение основной цели обучения происходит через достижение более мелких промежуточных целей. С появлением мультимедиа технологий обучение иностранным языкам вновь стало часто базироваться на теории бихевиоризма: авторы мультимедийных обучающих программ разбивали процесс обучения на большое количество небольших шагов, успешное выполнение которых должно быть подкреплено стимулами. Однако учащимся далеко не всегда требуется для научения прямое подкрепление, они могут учиться и на чужом опыте. Появилось понятие косвенного подкрепления, основанного на наблюдении за поведением других людей и последствиями этого поведения. К числу таких последствий может относиться и самоподкрепление, обусловленное оценкой внутренне обязательных стандартов поведения (теория социального научения или обучения через наблюдение А. Бандуры). Практическим приложением теоретических исследований является педагогический дизайн, непосредственно связанный с вопросами интеграции мультимедиа технологий в образовательную деятельность. В рамках педагогического дизайна процесс формирования компетенций происходит с учетом ранее полученных знаний, умений и навыков, личных характеристик обучаемого, его метамотивации, учебная ситуация должна быть максимально приближенной к реальной. Основные положения педагогического дизайна соответствуют требованиям, изложенным в

«Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком».

1. Обучение для сторонников рационализма представляется как трансформация сформированных ранее когнитивных процессов в новые

посредством взаимодействия учащегося с окружающей действительностью. Идеи рационализма отразились в двух основных направлениях в психологии: когнитивизме и гуманизме. Когнитивисты изучают процесс познания. На позициях когнитивизма стояли исследователи в области гештальтпсихологии (учебная задача – незамкнутая целостная «напряженная» система, содержащая противоречие между условиями и целью (требованием), а момент обнаружения решения – это момент замыкания гештальта, центральный пункт в ходе мыслительного процесса), конструктивизма (человек создает свое собственное представление о предметах и явлениях окружающей его действительности в соответствии с его собственным опытом, способностями, уровнем образованности) и конструкционизма (люди создают новое знание особенно эффективно, когда они вовлечены в создание продуктов, наделенных личностным смыслом), а также теории обработки информации (память является динамической и развивающейся многоуровневой системой, решение не сводится к воспроизведению информации, а требует ее нетривиальной переработки). Основной заслугой когнитивистов явились неотождествление информации со знаниями учащихся и изучение когнитивных процессов перехода информации в знания. Однако представители когнитивизма занижали роль прошлого опыта в нахождении правильного ответа, полагая, что основные события происходят в самом мыслительном процессе. Гуманисты делают упор на исследование индивидуальности, личностные особенности, мотивацию деятельности. В процесс обучения были привнесены такие понятия, как стремление к творческой реализации, выстраивание жизненных планов на обучение, карьеру, что определяется современной дидактикой как

«метамотивация» и входит в набор общих компетенций

«Общеевропейских компетенций владения иностранным языком». В

рамках идей гуманизма была сформулирована теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, согласно которой организация внешней деятельности учащихся, способствующая переходу внешних действий в умственные (в шесть этапов), является основой рационального управления процессом усвоения знаний, умений и навыков, а правильность выполнения проверяется практикой, конечным правильным ответом учащегося.

1. Сторонники интеракционизма рассматривают личность как структуру, образованную социальными установками и ролями. Важную роль в обучении играет контроль за поведением в аспекте соответствия социальным нормам. Согласно культурно-исторической теории Л. С. Выготского, когнитивное развитие ребёнка тесно взаимосвязано с его социальным развитием. Знания, опыт, образ мыслей приобретаются в зависимости от социальной среды, культурного и исторического контекста. Личный опыт учащегося является основной базой педагогической работы. Обучение выступает в качестве источника когнитивного развития ребёнка. Функция учителя заключается в подборе задачи соответственной трудности, лежащей в зоне ближайшего психического развития ребёнка, а также в создании благоприятного психологического климата в учебной группе, поскольку именно при решении задач зоны ближайшего развития коллективные знания переходят в разряд индивидуальных. Дж. Брунер, последователь идей Л. С. Выготского, подчёркивал важность переноса усвоенных знаний, умений и навыков в новую ситуацию. Получить доступ к знаниям – значит стать частью социальной группы и участвовать в соконструировании знаний, которые в свою очередь помогут индивидууму лучше адаптироваться к социальному и культурному контексту.

1. Методика преподавания французского языка как иностранного вот уже более 20 лет как вошла в период эклектизма, то есть развивается на стыке нескольких методов. Французские специалисты выделяют два вида эклектизма в методике обучения французскому языку как иностранному. Первый вид эклектизма – éclectisme d’adaptation (адаптативный эклектизм), то есть возможность адаптирования УМК для реальных условий обучения. Второй вид эклектизма – éclectisme de principe (эклектизм принципов), то есть сочетание принципов различных методов обучения, соединение разных точек зрения на преподавание иностранных языков. Сформулированные в середине прошлого века методические принципы Р. К. Миньяр-Белоручева являются нормативными положениями при обучении иностранному языку в рамках любого метода (или нескольких методов), поскольку эти закономерности выражают объективные лингвистические и психологические законы, являются постоянно действующими и позволяют эффективно выстраивать процесс обучения иностранным языкам.

2. Философское направление «прагматизм» возникло в 70-х годах 19 века в США. В прагматизме понятия и теории рассматриваются как инструменты, орудия в решении практических задач, а истина трактуется как практическая полезность. На основе данного философского направления во второй половине ХХ столетия возникла в рамках коммуникативно-функционального языкознания лингвистическая прагматика, рассматривающая язык как процесс коммуницирования сообщений между, по крайней мере, двумя говорящими субъектами, один из которых является отправителем, другой – получателем, реципиентом. Лингвистическая прагматика изучает отношения между языковыми единицами и условиями их употребления в определённом коммуникативно-прагматическом пространстве, которое претерпело

значительные изменения в XXI веке с появлением и развитием мультимедиа технологий. Успешность современной иноязычной коммуникации напрямую зависит от учета основных возможностей и технических характеристик мультимедиа технологий, а их эффективная интеграция в процесс языкового образования, создание педагогических технологий, позволяющих изучать язык в той среде, в которой он впоследствии будет использоваться, создание сетевых педагогических проектов, позволяющих отечественным учащимся общаться со сверстниками-носителями языка в иноязычном виртуальном пространстве становятся основной задачей специалистов в области обучения иностранным языкам.

ГЛАВА 3. ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫ М ЯЗЫ КАМ С ИНТЕГРАЦИЕЙ МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИЙ

1. Эволюция технических средств обучения иностранным языкам

Как известно, начало использованию технических средств в обучении иностранным языкам было положено в 60-е годы прошлого века при разработке аудиовизуального метода. Технические средства соответствовали общему развитию техники и науки того времени, и возможности педагогов заключались в основном в использовании на занятиях по иностранному языку аудио- и видеозаписей. Привнесение в процесс обучения таких элементов, как технические средства обучения (ТСО), потребовало от методистов осмысления этого явления и разработки новых принципов его использования в образовательном процессе.

Прежде всего, было дано определение ТСО. Так, в дидактическом французском словаре «Dictionnaire de didactique des langues», составленном Р. Галиссоном и Д. Костом (R. Galisson et D. Coste), изданном в Париже в 1976 году, находим следующее определение:

«Technique n. f.

En didactique des langues: «Outils, prolongements matériels apportés à certains procédés pour faciliter la travail du maître et renforcer l'efficacité de son enseignement» (R. Galisson, 1969). Ex. : le film fixe, le tableau de feutre, le magnétophone, le rétro-projecteur, etc.» [291, с. 556].

(«Техника ж. р.

Характеристики

Список файлов диссертации