Кащук С.М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (792415), страница 21

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 21)

CTGV.

1. Отказ от инертных знаний (inert knowledge)

В учебной ситуации обучаемые иногда усваивают знания, которые они не смогут использовать (во всяком случае спонтанно) в реальной жизненной ситуации. Эти знания являются инертными, и даже если они будут важны для решения специфичных вопросов (для специалистов в какой-то области), учащийся не сможет ими воспользоваться, поскольку не будет способен соотнести имеющиеся у него навыки с поставленной задачей. Таким образом, важно усваивать новые знания с привлечением уже имеющихся и с использованием личного жизненного опыта учащихся. Важна также контекстуализация предложенных к усвоению знаний (какой смысл в знании этого материала? для решения каких задач его можно использовать? какую практическую пользу он может принести?), для того чтобы можно было осуществить их перенос из моделируемой ситуации в реальную жизнь.

1. Ситуационная обусловленность учебного процесса (situated cognition) Предыдущее положение связано также с ситуационной обусловленностью знаний, процесс усвоения которых должен основываться на аутентичных примерах из повседневной или профессиональной жизни, что способствует возможности переносить усвоенные в учебной ситуации знания за пределы учебного заведения. Данный вид деятельности, как правило, нравится учащимся, поскольку он соответствует ситуациям взрослой жизни. Учёные группы CTGV считают, что

данный принцип необходим при решении поставленных перед учащимися учебных задач.

1. Содействие в усвоении знаний (generative activities)

Основываясь на исследованиях Л. С. Выготского и на основных положениях конструктивистов, учёные CTGV важное место отводят взаимодействию учащихся в процессе обучения, которое способствует выстраиванию коллективного знания, на основе личного опыта каждого учащегося. Таким образом, «генерированные» («générer») самими учащимися знания позволят сделать процесс обучения более значимым.

Критика в адрес данной модели связана с:

• проблемой оценивания усвоенных компетенций (особенно когда они усваиваются во время групповой работы),

• трудностью в выборе учащимися собственной адекватной учебной стратегии,

• неочевидностью (non-évidence) возможности переноса знаний за пределы школьного контекста, даже при использовании ситуации, близкой к аутентичной (какова может быть степень аутентичности учебной ситуации?) [321, с. 122].

Как отмечает Р. К. Миньяр-Белоручев, принимая во внимание тот факт, что процесс обучения является сложной организованной системой, включающей в себя учебную деятельность учителя и учащегося, он должен базироваться на объективно существующих закономерностях. Такие закономерности выявляются в результате накопленного опыта обучения и переосмысления законов, основополагающих для дидактики наук (философии, педагогики, психологии). Сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться, эти закономерности, реальные или предполагаемые, становятся принципами обучения. Они являются постоянно действующими и позволяют эффективно выстраивать процесс обучения иностранным языкам,

поскольку выражают объективные лингвистические и психологические законы

[114].

Общие методические основы Р. К. Миньяр-Белоручева заключаются в следующих принципах.

Принцип дифференцированного подхода в обучении иностранным языкам предполагает «использование различных методов и приёмов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, его этапов, видов речевой деятельности, языкового материала, возраста учащихся и т. д». Данное положение полностью соотносится с теорией эклектизма в обучении иностранным языкам, когда учитель использует в работе те теоретические положения смешанной методики, использование которых даёт наилучший результат. «Согласно принципу дифференцированного подхода в обучении необходимо учитывать как возрастные особенности учащегося, так и его способности и свойства характера» [114, с. 27]. Этот постулат согласуется с утверждением М. Лёбрэна о наличии важной компетенции savoir-être (личностной характеристики учащегося), без учёта которой невозможно построить эффективный процесс обучения.

Принцип управления процессом обучения вытекает из дидактических постулатов систематичности, последовательности, прочности знаний, которые, как отмечает Р. К. Миньяр-Белоручев, приобретают особое значение в обучении иностранному языку. Согласно данному принципу, «необходимо ясно представлять промежуточные цели обучения, мотивационное обеспечение учебного процесса, деление всего языкового материалы на учебные дозы и определение последовательности их введения и повторяемости, периодичность контроля, коррекции и других учебных действий» [114, с. 28]. Мы полагаем, что это соответствует основным положениям модели «управляемого обучения» Роберта Ганье.

Одним из средств управления Р. К. Миньяр-Белоручев называет

«программированные материалы», которые предполагают наличие «обучающих машин». «Программированное обучение обозначает обратную связь,

программированные материалы не только определяют последовательность учебных действий, но и подкрепляют, т. е. информируют, правильно ли сделан каждый, предусмотренный программой шаг» [114, с. 28–29]. Несмотря на устаревшие технические термины середины прошлого века, основные принципы использования технических средств и сегодня не потеряли своей актуальности.

«Программированные материалы» в настоящее время соответствуют

«мультимедийным обучающим продуктам», а «обучающие машины» –

«компьютерам». Обязательная «обратная связь», важность которой подчёркивает Р. К. Миньяр-Белоручев, не что иное, как «интерактивность», важная составляющая мультимедиа, которая отличает просто технические средства обучения от мультимедийных. «Программное обучение является шаговой учебной процедурой, которая требует, чтобы весь учебный материал, подлежащий усвоению, делился на взаимосвязанные учебные дозы, величина которых доступна учащемуся и не настолько элементарна, чтобы он потерял к ним интерес» [114, с. 29]. Это положение актуально сегодня при разработке критериев оценивания эффективности обучающих мультимедийных продуктов.

Принцип вычленения конкретных ориентиров. Как отмечает Р. К. Миньяр-Белоручев, «идея использовать ориентиры в обучении положена в основу теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, который различал три типа ориентиров: образцы действий, описания способа выполнения действия, опорные точки правильного выполнения действия. Выделение конкретных ориентиров делает обучение более предметным и наглядным, что можно рассматривать как развитие дидактического принципа наглядности, учитывающего специфику предмета «иностранный язык» [114, с. 29–31]. Отметим, что в созданных на основе современных мультимедиа технологий учебных материалах широко используется принцип вычленения конкретных ориентиров (примером может служить мультимедийная обучающая программа по французскому языку для подростков «Tim – 7»).

Принцип комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам представляет собой развитие важнейшего принципа дидактики – принципа активности, с использованием разнообразных внешних и внутренних стимулов. Он предполагает активное усвоение знаний и участие в процессе обучения. Внешняя активность способствует формированию речевых навыков и механическому запоминанию языкового материала благодаря проговариванию и большому количеству устных тренировочных упражнений – в этом моменте чётко прослеживаются основные принципы теории бихевиоризма. Внутренняя активность не зависит от количества учащихся в классе, предполагается, что она

«включится» в процесс обучения и поспособствует сознательному усвоению знаний, логическому запоминанию языкового материала, которое в 25 раз эффективнее механического запоминания. (В данной части рассуждений Миньяр- Белоручева речь, безусловно, идёт об использовании принципов когнитивизма.) Поэтому в методике обучения иностранным языкам особое внимание следует уделять умственной активности, а точнее – проблемам её стимулирования [114, с. 32].

Проанализировав общие положения работы ученого, мы полагаем, что в них чётко прослеживаются актуальные сегодня в отечественной и зарубежной методике положения эклектизма (о чем свидетельствует первый принцип комплексного подхода к обучению), а также активной педагогики.

1. Влияние прагматизма на теорию и методику преподавания иностранных языков

Философское направление «прагматизм» (от греческого pragma – дело, действие) возникло в 70-х годах 19 века в США. Основные идеи данного течения, высказанные Ч. Пирсом, У. Ждемсом, Дж. Дьюи, Ф.К.С. Шиллером, заключались в том, что именно в практической деятельности философы видели предпосылку и конечную цель познания, а также сущностную характеристику человека. В прагматизме понятия и теории рассматриваются как инструменты, орудия в решении практических задач, а истина трактуется как практическая полезность. На основе данного философского направления возникла прагматика – раздел семиотики, в котором изучаются отношения субъектов, воспринимающих и использующих какую-либо знаковую систему, к самой знаковой системе. В настоящее время идеи прагматики применяются для разработки эвристического программирования, машинного перевода, информационно-поисковых систем и т. п. [12, с. 1236].

Отечественный специалист в области обучения французскому языку как иностранному Л. П. Рыжова отмечает, что прагматика тесно связана с лингвистикой и представляет собой достаточно неоднородную и относительно молодую область исследований [154, с. 6]. Во второй половине ХХ столетия сформировалась в рамках коммуникативно-функционального языкознания лингвистическая прагматика или прагматическая лингвистика, изучающая

«отношения между языковыми единицами и условиями их употребления в определённом коммуникативно-прагматическом пространстве, в котором взаимодействуют говорящий / пишущий, слушающий / читающий» [154, с 69]. Прагматический подход в языкознании, как отмечает отечественный специалист в области психолингвистики, лингвокультурологии Н. И. Формановская,

«предполагает учет того значимого компонента языковых единиц, который связан с человеком, использующим язык как орудие общения и делающим свой выбор

для достижения поставленных целей при ориентации в ситуации в целом, в социальных признаках адресата» [199 с. 5].

Как отмечают современные отечественные лингвисты, становление лингвистической прагматики осуществлялось в рамках коммуникативно- функциональной парадигмы, характеризующейся принципами деятельности, антропоцентризма и функционализма [155, с. 178]. Именно лингвистическая прагматика оказалась в состоянии сформулировать целый ряд вопросов, являющихся существенными для понимания языка как главного средства естественного и общественного взаимодействия людей [6]. И. П. Сусов подчеркивает, что лингвистическая прагматика позволила раскрыть и уточнить

«социальный интеракциональный характер» языковой деятельности, выявить особенности использования «специальных правил, постулатов и стратегий», обосновать «привязанность» языковых действий к «конкретным условиям поведения человека в обществе» [178].

Важным является также и положение о том, что язык, как отмечает Л. П.Рыжова, являясь материальной стороной мышления, одновременно является таким же социальным элементом коммуникации. «В мире существует только говорящий человек, человек, который говорит с другим человеком, и язык является признаком самого определения человека.¹⁰ » [234, с. 259]. М. Бреаль рассматривает язык как орудие действия, орудие коммуникации, а языковую деятельность как акт [247]. Как отмечалось нами в четвертом параграфе первой главы, в 70-е годы прошлого столетия в методике преподавания иностранных языков, и в частности в методике преподавания французского языка как иностранного, получило широкое распространение понятие коммуникативного акта, впервые использованное в работах двух философов Сёрля Ж. P. (Searl J.-R.)

« Les actes de langage » и Остина Ж. Л. (Austin J.-L.) « Quand dire c’est faire » [228]. Согласно основным положениям теории речевых актов, язык используется для выполнения определенных действий, сказать что-либо значит совершить

действие, воздействовать на собеседника. Таким образом, «если речь рассматривается как реализация языка в действии¹¹ » (Benveniste E.), то как реализация языка она обязательно предполагает говорящего и его положение в мире (Рыжова Л. П. ). «Язык представляет собой процесс коммуницирования сообщения между, по крайней мере, двумя говорящими субъектами, один из которых является отправителем, другой – получателем, реципиентом¹² » [315, с. 13]. Важность наличия адресата как соавтора и интерпретатора текста подчеркивает Н. И. Формановская [199].

В рамках обмена письменными или устными сообщениями, коммуниканты могут интерпретировать по-разному получаемые сообщения. Чтобы правильно понять и оценить то, что говорится, особую важность приобретает понятие контекста. В «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» под контекстом понимается «спектр событий и ситуативных факторов (физических и др.), внутренних и внешних по отношению к человеку, на фоне которых осуществляются коммуникативные действия» [127, с. 8].

Характеристики

Список файлов диссертации