Кащук С.М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (792415), страница 18

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 18)

В философских и психологических теориях, рассмотренных нами ранее, особое внимание уделялось изучению процесса формирования ЗУНов и компетенций учащегося, который был поставлен в центр процесса обучения. Представители же гуманистической психологии обратились к достижениям философии ХХ века, прежде всего к экзистенциализму⁸, который изучал внутренний мир человека. В процесс обучения были привнесены такие понятия, как мотивация, стремление к самоактуализации, осознание обучаемым своих потенциальных возможностей, стремление к творческой реализации, выстраивание жизненных планов на обучение, карьеру. В процессе обучения появились такие составляющие, как le savoir-être (бытийное умение учащегося чувствовать себя на месте в любой ситуации, позволяющее ему проявлять себя

как личность) и le savoir-devenir (знание перспективы и динамики своего развития во времени, построение планов на будущее, поиск смысла достижения будущих целей).

Таким образом, согласно теории экзистенциализма, образовательный процесс необходимо выстраивать с учётом таких составляющих, как:

• le savoir – знания учащегося, полученные им в рамках предыдущего учебного или житейского опыта;

• le savoir-faire – умения и навыки использования полученных знаний для решения поставленных перед учащимся задач;

• le savoir-être – личные характеристики, согласно которым обучаемый ощущает себя как личность: его отношение к окружающим, к самому себе, умение находить решения поставленных перед ним задач; сфера личностных особенностей, взаимоотношений, поведенческих характеристик;

⁸ Экзистенциализм (лат. existentia – существование), «философия существования» – философское направление, в котором постулируется абсолютная уникальность человеческого бытия, не допускающая описания в научных терминах, невыразимая с помощью традиционных философских категорий.

• le savoir-devenir – проектирование перспективы и динамики своего развития во времени: способность учащегося реализовывать задуманные проекты, его способность подчинять ход вещей выбранной цели.

Отметим, что гуманисты рассматривали связь между двумя процессами: обучения как динамично развивающегося взаимодействия (усвоение знаний и формирование умений и навыков их использования) и личного развития учащегося (развитие его личностных характеристик и видение собственной перспективы развития). Таким образом, «знать » что-либо предполагает в определённом смысле «мочь»: находить выход из определённых ситуаций, определять цели поставленных задач, контролировать взаимодействие с окружающими, правильно определять проблему, принимать решения, связанные с конкретными жизненными ситуациями и направленные в будущее.

Что же касается желания учиться, то представители гуманистической психологии утверждали, что существует связь между мотивацией к достижению цели и чувством удовлетворения: учащиеся осознают свою причастность к процессу обучения и мотивированы, в случае если периодически удовлетворяются их основные психологические потребности.

Американский психолог и философ Джон Дьюи (J. Dewey) (1859–1938) утверждал, что мотивация изначально присутствует в любом человеке, основная цель любого процесса обучения заключается в создании условий для её поддержания и укрепления [276].

Р. М. Райен (R. M. Ryan) и К. Л. Пауэлсон (C. L. Powelson), проведя анализ исследований в рассматриваемой области, обратили внимание на такие существенные для мотивации факторы, как автономность, осознание своей компетентности, чувство единения [361].

Автономность раскрывается Райеном и Пауэлсоном как способность регулирования своего поведения, а также получения собственного опыта и выполнения определённых действий. Автономное действие подразумевает, что

учащийся экспериментирует над собой, являясь и экспериментатором, и контролёром своего поведения в одном лице.

Компетентность затрагивает чувство самоудовлетворения от эффективности использования своих способностей в условиях повышенной сложности.

Чувство единения (relatedness) относится к области эмоциональных взаимоотношений между людьми. Оно отражает необходимость контактировать со своим окружением, ощущать поддержку, участвовать в происходящих вокруг событиях. Важным является приобретение опыта сотрудничества, которое вызывает чувство единения, сплочённости с другими участниками проекта. Данного рода взаимоотношения часто возникают между членами «обучающегося сообщества», поскольку неформальное объединение людей состоит из единомышленников, преследующих одинаковые цели (в нашем случае – овладение иностранными языками). Чувство единения не является антитезой ни компетентности, ни автономности. Связи между этими тремя факторами мотивации были изучены в многочисленных исследованиях, проводимых в том числе Райеном и Пауэлсоном [361]. Схематически результаты этих исследований можно представить следующим образом:

- автономность, чувство уверенности в своей компетентности, а также чувство единения оказывают сильное влияние на собственное развитие и поведение индивидуума, точнее, на то, как он адаптирует своё поведение к повышающемуся уровню своего развития;

• контекст обучения, в котором создаются условия для поддержания автономности учащихся и одновременно для их высокой степени интегрированности в совместный учебный процесс, будет, с большой долей вероятности, вызывать у обучаемых интерес и желание активного участия;

• облегчение процесса обучения (facilitation de l’apprentissage) происходит при эффективном использовании межличностных взаимоотношений;

• позитивный психологический климат в учебной группе во многом способствует реализации совокупности основных и промежуточных целей обучения.

В отечественной методике обучения иностранным языкам мотивация определяется как «система побудительных причин человеческого поведения, источник активности, организующий и направляющий деятельность человека» [116, с. 57–58]. В зарубежной методике находим следующее определение бельгийского специалиста Р. Вио (R. Viau): «la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l'élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’attendre un but» («мотивация в школьном контексте есть динамический процесс, опирающийся на тот перцептивный образ, который сложился у обучаемого о себе самом и о своём окружении и который побуждает его к выбору действий, к настойчивому выполнению этих действий, направленных на достижение цели») [369]. Из приведённых определений видно, что в мотивации важную роль играют такие аспекты, как динамизм и добровольность, как и в социальном научении, где, как отмечалось выше, крайне важны влияние окружающей среды и ситуативная обусловленность.

Процесс мотивации в динамике, показывающий взаимодействие контекста с личностными характеристиками обучаемого, чётко представлен в схеме, предложенной Р. Вио (рис. 14).

Остановимся подробнее на детерминантах мотивации, напрямую зависящих от контекста, в котором находятся учащийся и преподаватель. Данные детерминанты, как отмечает Р. Вио, основываются на тех выводах, которые учащийся делает на основе анализа процесса преподавания / обучения, непосредственным участником которого он является.

детерминанты мотивации Направленные действия учащегося (источник активности) (последствия)

Осознание учащимся

Контекст

• важности собственной деятельности

• своей компетентности

• контролируемости его деятельности

желание усваивать новый опыт

осознанный достижение

выбор результата

настойчивость упорство

Рис. 14. Процесс мотивации в динамике по Р. Вио.

1. Осознание учащимся важности собственной деятельности – это мнение учащегося о полезности той деятельности, которая позволяет достичь цели («un jugement qu’un élève porte sur l’utilité de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit») [369, с. 44].

2. Осознание учащимся собственной компетентности при выполнении той или иной деятельности – это адекватное оценивание собственных способностей до начала деятельности, в успешном завершении которой есть доля сомнения («une perception de soi par laquelle une personne avant d’entreprendre une activité qui comporte une degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate») [369, с. 55].

3. Осознание учащимся контролируемости его деятельности определяется как восприятие учащимся уровня контроля, которым он обладает над предложенной ему деятельностью и её последствиями («la perception qu’un élève a du degré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité qu’on lui propose de faire») [369, с. 64].

Согласно положениям Вио, изложенные выше детерминанты определяют направленные действия учащегося:

• осознанный выбор заниматься учебной деятельностью, на который может крайне негативно влиять отсутствие мотивации;

• настойчивость и упорство в действиях, которые приводят к достижению цели (чем более настойчив учащийся, тем больше у него шансов быть успешным);

• желание усваивать новый опыт, которое включает в себя также понятия внимания и концентрации и выражается в использовании учащимся разных стратегий и саморегулирования своего поведения в процессе обучения.

Сказанное выше позволяет сделать следующие выводы: развитие когнитивных способностей (приобретение знаний «savoir» и формирование умений и навыков «savoir-faire») тесно связано с основными личностными характеристиками учащегося (бытийное умение учащегося чувствовать себя на месте в любой ситуации, проявление учащегося как личности «savoir-être» и знание перспективы своей динамики и своего развития «savoir-devenir»), что необходимо учитывать при разработке подходов в обучении и дидактического материала.

Таким образом, как отмечает Марсель Лёбрен [324, с. 104], учитывая взаимосвязь между личностными характеристиками обучаемого и его когнитивным развитием в процессе обучения, при разработке педагогических проектов необходимо учитывать такие факторы, как:

• индивидуальный подход в обучении;

• усвоенные ранее знания, которые выступают в роли катализатора учебного процесса;

• факторы, способствующие мотивации;

• роль контекста, окружающей среды, в которой происходит конкретный процесс обучения;

• использование когнитивных компетенций учащегося;

• выстраивание исследовательской деятельности в процессе обучения;

• осознание и принятие учащимся целей обучения (мотивация в процессе обучения);

• видение учащимся связи между учебной деятельностью, перспективой динамики своего личного, профессионального развития и планами на жизнь (метамотивация).

Как отмечают современные специалисты, все эти факторы, безусловно, являются составляющими современной активной педагогики, о чём более подробно будет сказано далее.

А в рамках гуманизма нам представляется интересным рассмотреть теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и модель обучения Дэвида Колба и Уильяма Лукаса.

Теория поэтапного формирования умственных действий была сформулирована в середине ХХ века одним из классиков отечественной психологии П. Я. Гальпериным (1902–1988). Согласно ему, формирование умственных действий учащегося (а учащийся для Гальперина – «это название всякого человека, который учится, будь он хоть академиком – всё равно учащийся, если он чему-то учится, осваивает новые действия») происходит по следующим этапам.

Первый этап – формирование мотивационной основы, т. е. мотивации действия.

Второй этап – формирование схемы ориентировочной основы действия.

Третий этап – формирование действия в его начальной, материальной или материализованной форме.

Четвёртый этап – формирование действия в громкой социализированной

речи.

Пятый этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Шестой этап – формирование действия в скрытой речи [32, с. 195].

Как отмечает П. Я. Гальперин: «Первый этап – большей частью самый

незаметный и даже, я бы сказал, пренебрегаемый. (…) Мотивация очень часто рассматривается просто как энергетический момент, как то, что придаёт силы, интенсивность работе испытуемого. (…) Конечно, то, что это энергетический

момент, прежде всего бросается в глаза, но это не только энергетический, это и ориентирующий момент, т. е. момент направляющий, выделяющий в предмете действия и в самом действии то, что важно для испытуемого. Ну а то, что важно для испытуемого, определяет и значение средств, употребляемых для выполнения действия, и устойчивость этого действия, и многое, многое другое» [32, с. 195– 196].

Второй этап, согласно П. Я. Гальперину, представляет собой схему ориентировочной основы действия («…на эту схему человек должен ориентироваться, когда он начинает выполнять новое для себя действие… Это схема действия, схема общего направления предмета, с которым мы будем действовать» [32, с. 159], «Пользуясь подобной схемой и следуя содержащейся в ней системе указаний, человек, не умеющий выполнять новое задание, двигаясь шаг за шагом, может это новое задание выполнить. И при этом выполнить правильно, и не один раз, случайно, а каждый раз и вполне закономерно» [32, с. 199].

Третий этап П. Я. Гальперин описывает как «переход к решению ряда задач (…) на основе так или иначе составленной схемы ориентировочной основы. (…) Поскольку то, что вы разъясняете, есть новый объективный предмет, это и нужно подавать в наиболее объективированном виде. (…) Поэтому первая форма самостоятельного действия с новым объектом выступает как материальная» [32, с. 201]. Организация поэтапного выполнения действия сначала производится на материальных или материализованных предметах.

На четвёртом этапе происходят постепенное отнимание материальных опор действия и перевод его в план громкой речи, «т. е. анализ какого-то материала и действия с этим материалом начинает выполняться в громкой речи. Она громкая не только по форме, главное, что по функции своей это есть речь, обращённая к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. (…) здесь впервые к речи предъявляется требование полноты и полной понятности другому, т. е. требование именно её социальных (общественных)

качеств» [32, с. 205–206]. П. Я. Гальперин подчёркивает, что на четвёртом этапе происходит перенесение действия в умственный план, в сознание. Отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий.

Основным содержанием пятого этапа, как отмечает Гальперин, является формирование действия, выполняемого во внешней речи «про себя». «Это та же самая развёрнутая речевая форма, только без внешнего произношения, даже шёпотом, потому что шёпот – частая форма у детей и малокультурных людей – это всё-таки разновидность громкой речи» [32, с. 208].

На шестом этапе предполагается быстрое и правильное выполнение каждой операции и действия в целом. Перед учащимся ставится конкретная задача и требуется лишь конечный ответ. Таким образом, правильность выполнения проверяется практикой, конечным правильным ответом учащегося. П. Я. Гальперин отмечает: «Этим мы снимаем кажущееся искусственным раздробление действия на отдельные операции, что мы были раньше вынуждены делать, и предоставляем действию естественное течение уже внутри, в умственном плане. При этом сформированное действие постоянно опиралось на одно и то же предметное содержание и на уровне материального действия, и на громкоречевом уровне, во внешней речи «про себя». Поэтому идёт оно по проложенным путям очень легко и столь же легко автоматизируется» [32, с. 208].

Таким образом, организация внешней деятельности учащихся, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, умений и навыков.

Проблема управления процессом обучения с целью повышения его эффективности продолжает интересовать специалистов в области образования. Дэвид Колб (D. Kolb) (1939), известный американский философ и психолог, разработал модель поэтапного формирования умственных действий, состоящую из четырёх циклов обучения посредством опыта, на которой базируются многие современные зарубежные теории обучения и тренингов, ставшие популярными и в России.

Однако широко используемая на Западе модель Колба, по мнению ряда современных отечественных специалистов в области образования, есть не что иное, как упрощённая модель поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [119].

Вкратце теорию Д. Колба можно представить следующим образом. Обучаемый проходит четыре стадии: отталкиваясь от конкретного опыта, он проходит цикл обдумывания полученного опыта, затем переходит к формулированию теоретического обобщения, следом за ним делает выводы и в последнем цикле проводит эксперименты, подтверждающие или опровергающие на практике сделанные ранее выводы.

Характеристики

Список файлов диссертации