Кащук С.М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (792415), страница 19

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 19)

Схематически данную модель можно представить в виде спирали, которая может начинаться с любого цикла обучения, но чаще всего начинается с получения конкретного опыта (рис. 15).

Конкретный опыт

Проведение Теоретическое

экспериментов обоснование

Формулирование выводов

Рис. 15. Модель обучения Дэвида Колба.

Отметим, что четырем циклам модели Д. Колба соответствуют четыре стиля обучения.

1. Дивергентный стиль (учащийся-мыслитель – предпочитает наблюдать, рассматривать конкретную ситуацию с разных точек зрения, охотно прислушивается к мнению окружающих, поиск информации предпочитает

конкретному действию, классифицирует найденную информацию. Не любит, когда его торопят).

1. Ассимилятивный стиль (учащийся-активист – любит находить новую информацию, анализирует и классифицирует её, предпочитает манипулировать идеями и концепциями, хорошее логическое объяснение предпочитает проверке практикой).

2. Аккомодационный стиль (учащийся-теоретик – любит задачи, требующие интеллектуальных усилий, использует для этого хорошо развитое логическое мышление, недоверчиво относится к интуиции и нестандартному мышлению, отдавая предпочтение построению моделей и систем, не обращает особого внимания на суждения окружающих его людей).

3. Конвергентный стиль (учащийся-прагматик – стремится проверить на практике новые теории и концепции, не склонен углубляться в теорию).

Как отмечает специалист по развитию навыков быстрой обучаемости Уильям Лукас (William Lucas) в своей статье «Циклы и стили обучения» [107], шведский специалист в области обучения Клас Мелландер развивает идею Колба и представляет цикл обучения в следующем виде.

Мотивация: психологическая готовность и восприимчивость. Информация: факты и данные преобразуются в информацию. Обработка: информация преобразуется в опыт и понимание.

Выводы: момент «озарения», когда опыт и понимание превращаются в знание.

Применение: знание превращается в навыки и подходы.

Обратная связь: дальнейшие размышления и усовершенствование.

В каждом цикле обучения, принимая во внимание стили обучения, современные ИКТ могут найти самое широкое применение: получение конкретного опыта – изучение источников информации в виртуальном иноязычном пространстве (энциклопедии, официальные сайты турфирм), участие в форумах, видеоконференциях; предоставление в распоряжение учащихся

дидактических материалов для возможности теоретического обобщения – например, заполнение виртуальных вопросников, использование схем для анализа и т. д.; создание динамичных моделей – использование компьютерных обучающих симуляторов (http://www.epi.asso.fr/revue/89/b89p195.htm); предоставление возможности использования в разных контекстах усвоенных знаний: реализация виртуального проекта, например создание и ведение классных блогов на иностранном языке, feed-back и т. д.

1. Влияние интеракционизма на теорию и методику преподавания иностранных языков

Интеракционизм (от англ. interaction – взаимодействие) — психологическое направление, которое характеризуется акцентом на межличностном общении. Основоположником парадигмы интеракционизма является чикагский учёный Джордж Герберт Мид. Личность рассматривается здесь как структура, образованная социальными установками и ролями, в которой очень важную роль играет контроль за поведением в аспекте соответствия социальным нормам. Основой общения признается способность индивида встать на позицию другого человека или группы и с этой позиции оценить свои собственные действия [387].

В рамках данного направления нас будут особенно интересовать культурно- историческая теория в психологии Л. С. Выготского и культурная психология Джерома Брунера.

В. В. Давыдов отмечает, что, согласно культурно-исторической теории Л. С. Выготского, поведение человека кардинально отличается от поведения животных, ибо социально по своему генезису: оно внутренне связано с общением людей и неотрывно от исторически возникающих культурных средств его управления (речь, математические знаки в виде числового ряда и т. д.). Когнитивное развитие ребёнка Л. С. Выготский рассматривал в тесной взаимосвязи с его социальным развитием. Знания, опыт, образ мыслей приобретаются в зависимости от социальной среды, культурного и исторического контекста. Культурно- историческая теория Л. С. Выготского, как отмечает В. В. Давыдов, является теорией развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение, опосредованных особыми средствами – знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения Л. С. Выготского, является, прежде всего, социальным средством, своего рода «психологическим орудием» [29, с. 13]. Знаки и орудия являются элементами, посредством которых

человек взаимодействует с окружающим его миром и таким образом получает накопленный поколениями социальный опыт.

В механизме когнитивного развития (перехода с одного уровня на другой) важную роль играют как взаимодействие учащегося с окружающими (другим учащимся, преподавателем, родителями), так и сложность поставленной перед учеником задачи. Наиболее эффективные задачи, для решения которых необходима максимальная мобилизация знаний, умений и навыков учащегося, находятся в диапазоне между самой сложной задачей, которую учащийся может решить самостоятельно, и самой сложной задачей, для решения которой ему понадобится помощь со стороны. Все эти задачи находятся в «зоне ближайшего развития», понятия, введённого в науку Л. С. Выготским. «То, что ребёнок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития» [30, с. 15]. В противоположность идеям Ж. Пиаже, который считал, что процесс обучения должен адаптироваться к достигнутым учащимися уровням развития, Л. С. Выготский считал, что именно обучение выступает в качестве источника когнитивного развития ребёнка. Функция учителя заключается в подборе задачи соответственной трудности и создании благоприятного психологического климата в учебной группе, поскольку именно при решении задач зоны ближайшего развития коллективные знания переходят в разряд индивидуальных.

Л. С. Выготский уделял большое внимание вопросу индивидуальности детей. Он утверждал, что каждый ребёнок требует особого подхода в обучении, соответствующего именно его развитию. Ученый отметил, что в новом демократическом образовании главной фигурой является сам ребёнок как субъект собственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живёт и действует ребёнок, может направлять и руководить его личной деятельностью с целью ее дальнейшего развития [30, с. 6]. Передовые идеи Л. С. Выготского, высказанные им еще в 1926

году, плохо сочетались с советской идеологией всеобщего равенства и не публиковались вплоть до 1991 года.

Вот что пишет Выготский о построении процесса обучения с учётом уже имеющихся у учащегося знаний и личного опыта: «…Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому, т. е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт. Ребенок, в конечном счете, воспитывается сам. В воспитательном процессе личный опыт ученика представляет собой всё» [30, с. 8]. Отметим, что в то время, когда работал Л. С. Выготский, специалисты в данной области рассматривали воспитание и обучение как единое целое образовательного процесса. Данные положения Л. С. Выготского, озвученные в начале XX века, нашли свое отражение в труде «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», который был составлен в начале века XXI.

Появление новых ИКТ (социальные и иные сети, электронная почта, личные виртуальные дневники – блоги и т. д.) и необходимость их эффективной интеграции в процесс обучения поставили вопрос об обращении к педагогическим технологиям обучения в сотрудничестве, разработанным очень давно. В идеях Л. С. Выготского присутствуют важные установки педагогики в сотрудничестве, ставшей сегодня новым социально-педагогическим событием. М. Лёбрэн утверждает, что использование современных мультимедиа технологий позволяет учащимся быстро прогрессировать в «зоне ближайшего развития», превращая коллективные знания в индивидуальные. Отметим, что такие качества некоторых мультимедийных обучающих продуктов, как адаптированность к потребностям учащегося и постоянное развитие и усовершенствование, соотносятся с основными положениями культурно-исторической теории развития Л. С. Выготского.

О роли учителя Л. С. Выготский говорил следующее: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [30, с. 15].

Джером Брунер (Jerome Bruner), известный американский психолог и педагог, был приверженцем и последователем идей Л. С. Выготского. За время своей научной деятельности он провёл серию исследований, посвящённых анализу той роли, которую играют практические формы деятельности человека, живущего в условиях различных культур, в формировании познавательных процессов, и доказал влияние культуры на познавательное развитие. Брунер изучал основные формы познавательной деятельности (образование понятий, классификаций), которые складываются в повседневной жизни и при обучении, и показал, что умелое педагогическое воздействие может привести к ее интенсивному развитию у отсталых народов. Согласно теории Брунера, восприятие человека является процессом активным, тесно связанным с человеческой деятельностью [109, с. 6–7].

Говоря об образовании, следует выделить в теории Дж. Брунера его понятие о «возможности выхода за пределы данной информации, с тем, чтобы предсказывать новые ситуации» [14, с. 239]. Важной является возможность переноса усвоенных знаний, умений и навыков в новую ситуацию. По этому поводу Дж. Брунер говорил следующее: «Общее образование должно стремиться стать обогащённым образованием, тренирующим способность выхода за пределы полученной информации, обеспечивая правдоподобное предсказание новых событий. (…) Мы поставили данную проблему, связав её с усвоением кодовых систем, применимых за пределами той ситуации, в которой они усвоены. Наше утверждение, по существу, сводится к необходимости обратить внимание на условия, которые максимально повышают возможность переносить приобретённые знания на новые ситуации» [14, с. 239]. Получить доступ к знаниям – значит стать частью социальной группы и участвовать в

соконструировании знаний, которые в свою очередь помогут индивидууму лучше адаптироваться к социальному и культурному контексту.

Дж. Брунер также уделяет много внимания и постановке правильных задач перед учащимися. По этому поводу он отмечает следующее: «Легко задавать тривиальные вопросы. (…) Также легко задавать невероятно трудные вопросы. Всё дело в том, чтобы найти вопросы средней трудности, на которые можно ответить и которые продвигали бы ребёнка, расширяли его возможности. (…) Посредством таких специально подготовленных «вопросов средней трудности» можно ускорить переход ребёнка от одной стадии к другой в его умственном развитии…» [14, с. 40]. Кроме того, согласно исследователю, задания для учащихся должны быть привязаны к социокультурному контексту.

Как отмечает M. Лёбрэн, задания с социокультурным контекстом хорошо давать для работы в группах. Это позволяет учащимся выявить нюансы, проанализировать контрасты общего знания. Для этого необходимо использовать компетенции самого высокого уровня: когнитивные, реляционные и методологические, такие как, например, синтез, критическое мышление, умение работать в группе. Информация, полученная в фазе контекстуализации⁹, сможет перейти в деконтекстуализованные знания, которые впоследствии смогут быть использованы учащимися в совершенно новом контексте [324, с. 113].

Выделим положения культурной психологии Дж. Брунера, которые имеют для нас важное значение:

• интерактивный характер процесса обучения;

• использование реляционной и когнитивной компетенций в процессе обучения:

• контекстуализация процесса обучения;

• выбор заданий правильной трудности.

Таким образом, исследователи в области образования, стоящие на позициях интеракционизма, рассматривают процесс обучения как основу для выстраивания

⁹ Контекстуализация – культурный показатель: степень, в которой культуры поощряют разнящееся поведение в соответствии со специфическим контекстом, внутри которого поведение имеет место. http://mirslovarei.com

в рамках социума коллективного знания, которое впоследствии передается другим поколениям в процессе активного индивидуального усвоения. Обучать – значить создавать условия для активного участия каждого обучаемого в коллективном процессе создания и индивидуальном процессе усвоения знания.

1. Влияние эклектизма на теорию и методику преподавания иностранных языков

Остановимся ещё на одном философском течении, проявившемся в преподавании французского языка как иностранного во Франции в 90-е годы прошлого века. Как отмечается на страницах французской методической литературы, для методики преподавания французского языка как иностранного наряду с коммуникативным подходом характерно появление эклект изма.

Если мы обратимся к энциклопедическому словарю, то найдём следующее определение: «Эклектизм (от греч. eklektikos – выбирающий), механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т. п.» [171]. Ярким представителем эклектизма как философского течения являлся Готфрид Вильгельм Лейбниц, предпринявший грандиозную попытку синтеза античного и нового мировоззрений и утверждавший, что все системы философии правы в том, что они утверждают, ошибаясь лишь относительно того, что они отрицают.

Французский исследователь Ш. О’Нейл (Ch. O’Neil) в своей книге «Les enfants et l’enseignement des langues étrangères» («Дети и обучение иностранным языкам») отмечает, что в настоящее время в области обучения иностранным языкам отдаётся предпочтение тем приёмам, которые «идут», имеют успех в практике обучения: «On remarque d’ailleurs l’émergence de pratiques qu’on pourrait appeler «éclectiques», on a tendance à privilégier «ce qui marche», au dépens des approches fondées sur les théories d’une école ou d’une autre, sans trop se soucier de justifier sa pratique.» («Впрочем, можно отметить появление подхода, который можно назвать «эклектическим», когда возникает тенденция отдавать предпочтение «тому, что действительно работает на практике», в отличие от подходов, базирующихся на определённых теоретических платформах без особого учёта практики использования») [337, с. 112].

Характеристики

Список файлов диссертации