Кащук С.М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (792415), страница 16

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 16)

Рис 11. Схема модели педагогического дизайна L. Carey & W. Dick

(перевод С. М. Кащук)

Важно отметить, что особое внимание при разработке педагогического дизайна уделяется предварительному анализу и определению конечных целей обучения (получение знаний, формирование умений и навыков и т. д.), в соответствии с чем разрабатываются контрольные тесты, сопровождающие как сам процесс обучения, так и финальный порог курса. Вторая схема построения педагогического дизайна более четко показывает эти моменты.

Таким образом, данный подход в обучении приводит к тому, что при разработке учебных программ и проектов подача материала происходит дозировано, а конечная цель обучения достигается посредством достижения большого количества промежуточных. В результате преодоления каждой ступени у обучаемых должны сформироваться компетенции. Процесс их появления сопряжен с некоторыми особенностями:

• компетенции формируются при создании учебной ситуации, в которой присутствует как необходимая для формирования данной компетенции

информация, так и бесполезная («информация-паразит»), что заставляет обучаемого использовать полученные ранее знания и опыт для определения и отбора нужного;

• формирование компетенций – это сложный процесс, требующий интеграции, а ни в коей мере не противопоставления ранее полученных знаний, умений и навыков; показателем сформированности компетенции является успешное решение коммуникативной задачи в рамках учебной ситуации, что и оценивается учителем;

• смоделированная ситуация должна быть максимально приближена к естественной, с которой обучаемый может столкнуться в жизни, поскольку помимо учебной данная ситуация несёт на себе и социальную функцию;

• промежуточная цель обучения должна учитывать как личностные характеристики обучаемого (savoir-être), так и ориентировочный компонент учения (savoir-devenir), то есть принятие обучаемым цели, норм и правил учебно- познавательной деятельности, направленных на развитие его автономности.

Подводя итог сказанному, отметим, что педагогический дизайн в первую очередь должен отталкиваться от интересов учащегося, а также основываться на педагогических подходах, которые заключаются в достижении основополагающей цели обучения и улучшении качества обучения, что и является первоочередными задачами внедрения в процесс обучения мультимедиа технологий [324, с. 90].

1. Влияние рационализма на теорию и методику преподавания иностранных языков

Рационализм (от лат. rationalis – разумный, ratio – разум) – точка зрения рассудка, соответственно – разума; совокупность философских направлений, делающих центральным пунктом анализа разум, мышление, рассудок – с субъективной стороны, а разумность, логический порядок вещей – с объективной. Рационализм – метод мышления эпохи Просвещения, ибо он верит в неограниченную силу человеческого познания, которое в той или иной степени духовно властвует над всем существующим. Для рационализма есть временно не разрешённые, но не принципиально неразрешимые проблемы [96, с. 386].

Обучение для приверженцев данного философского течения представляется как развитие когнитивных процессов учащегося посредством его взаимодействия с окружающей действительностью. Центральный постулат этого направления – любой учебный процесс опирается на сформированные ранее мыслительные процессы (когнитивные структуры, structures cognitives). Обучение рассматривается как трансформация сформированных ранее когнитивных процессов в новые. Здесь и находится общая точка соприкосновения педагогических подходов на основе когнитивизма с рационалистическим течением в философии: гипотеза о том, что когнитивные процессы учащегося трансформируются, развиваются в процессе его деятельности или воздействия на него окружающей среды.

Т. Д. Марциновская отмечает: «В когнитивной психологии психика рассматривается как система когнитивных реакций и постулируется связь этих реакций не только с внешними стимулами, но и с внутренними переменными, например с самосознанием, когнитивными стратегиями, селективностью внимания и т. д. Главным принципом, на основании которого рассматривается когнитивная система человека, является аналогия с компьютером, т. е. психика

трактуется как система, предназначенная для переработки информации» [110, с.

409].

Приверженцы рационалистического направления подчеркивают, что умозаключения зачастую могут заменять или дополнять эксперименты, которые сторонники эмпиризма считают необходимыми. Так, например, никто не видел самую малую из известных на сегодняшний день фундаментальных частиц кварк из-за её необычного свойства сильного взаимодействия. Однако физики доказали, основываясь на определённых умозаключениях, существование этой частицы, что впоследствии было подтверждено экспериментально.

Что касается обучения, то здесь можно выделить два основных направления: когнитивизм и гуманизм. Сторонники каждого ставят обучаемого в центр процесса обучения, однако когнитивисты стараются понять, что происходит в голове обучаемого, изучают процесс познания, то есть процесс приобретения, хранения, преобразования и использования знаний, а гуманисты делают упор на исследование индивидуальности, личностные особенности, мотивацию деятельности.

Когнитивная психология (лат. cognition – знание, познание) – направление в психологии, согласно которому каждый человек воспринимает внешний мир, других людей и себя сквозь призму созданной им познавательной системы [12, с. 700]. На позициях когнитивизма стояли исследователи в области гештальтпсихологии, конструктивизма и теории обработки информации. Рассмотрим подробнее эти три направления.

Гештальтпсихология (от нем. Gestalt – образ, структура) – это психологическое направление, появившееся и получившее особое распространение в 30-е годы прошлого столетия. При разработке проблем мышления основные представители данного течения В. Кёлер (1887–1967), М. Вертгеймер (1880–1943), К. Коффка (1886–1941) подвергли критике бихевиористские взгляды на мышление как образование навыков путём проб и ошибок. По мнению этих учёных, предметы, составляющие наше окружение,

воспринимаются чувствами не в виде отдельных объектов, а как организованные формы.

Как отмечает В. Ф. Спиридонов [176], в противовес предшественникам представители данной школы утверждали, что роль прошлого опыта в нахождении правильного ответа совсем невелика. Основные события происходят в самом мыслительном процессе. Их суть можно описать следующим образом.

До нахождения решения это незамкнутая «напряженная» система. Она содержит конфликт в своей структуре – противоречие между условиями и целью (требованием), не позволяющее гештальту замкнуться. Именно это обстоятельство «заставляет» решателя двигаться в определенном направлении, старясь снять напряжение и предлагая для этого возможные способы разрешения конфликта. Причем вся эта конструкция имеет ярко выраженный функциональный характер: смысл отдельных условий или требования – их

«функции» в структуре задачи – становятся ясными только в рамках целого. Момент замыкания гештальта выступает центральным пунктом в ходе мыслительного процесса. Это и есть момент обнаружения решения, обычно связанный с яркими переживаниями – инсайтом (внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, на основе которого достигается осмысленное решение проблемы).

А. Н. Ждан отмечает, что главное понятие гештальтпсихологии – понятие комплексного качества как целостного переживания, пронизанного чувством [51, с. 339]. Субъект, в противоположность тому, что утверждается в бихевиоризме, не просто проявляет реакцию на стимул, а производит в ответ на него активные мыслительные процессы. Два человека могут отреагировать совершенно разным образом на одну и ту же ситуацию в зависимости от их личностных характеристик, контекста, что в свою очередь связано с когнитивными процессами, происходящими у каждого строго индивидуально. В отличие от основных идей приверженцев теории эмпиризма, рассматривавших обучение как процесс изменения поведения, связанный с появлением и развитием новых

ассоциаций между стимулом и реакцией на него, представители гештальтпсихологии отводили центральную роль во взаимодействии с окружающим миром субъекту, который активизировал свои когнитивные процессы для интерпретации информации и оценки ситуации, с которой он столкнулся.

Яркими иллюстрациями к тому, насколько разные интерпретации может породить один и тот же стимул (в данном случае картинка), когда фигура и фон вступают в отношения между собой и являют новое свойство, являются известные изображения.

Рис. 12. Лица или ваза? Рис. 13. Молодая девушка или старуха?

Приведённые выше примеры показывают, что человек создает свое собственное представление о предметах и явлениях окружающей его действительности в соответствии с его собственным опытом, способностями, уровнем образованности. Конструктивизм, известным представителем которого является Жан Пиаже, будет основан на развитии и интерпретации данного тезиса.

Жан Пиаже (1896–1980) — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития и философско-психологической школы генетической психологии (другое название — генетическая эпистемология). Начинал он свою научную деятельность, которая продлилась почти 60 лет, с изучения собственных детей.

Как отмечает А. Н. Ждан, теория гештальтпсихологии, в основном интерпретация в ней интеллекта, стала предметом специального рассмотрения в

трудах Ж. Пиаже [51, с. 356]. Высоко оценивая психологию формы, понятия которой, как отмечал Ж. Пиаже, «широко используются в современной психологии», он критиковал эту концепцию, поскольку «язык целостностей оказывается всего лишь способом описания, и наличие целостных структур в этом случае требует объяснения, которое отнюдь не заключено в самом факте существования целостей» [139, с. 117].

Основной вклад Ж. Пиаже заключается в том, что он представил процесс усвоения знаний в его динамическом развитии. Согласно ученому, эта динамика основывается на стадиях когнитивного развития (от фр. développement cognitif) и процессе когнитивного функционирования.

Рассмотрим вкратце стадии когнитивного развития согласно Пиаже.

• сенсомоторная стадия (от нуля до 2 лет): открытие мира через тактильные ощущения, организация сенсомоторных действий по отношению к окружению.

• период дооперационных представлений (с 2 до 7 лет): начало общения, переход от сенсомоторных функций к символическим, т. е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами (рисование, фантазирование, имитация поведения), знакомство с системой счисления.

В период двух первых стадий ребёнок не в состоянии дифференцировать себя от окружающей действительности, не может представить себе существование вещей, которые ему не видны, у него нет понятия о сохранении объёма (например, ребёнок не в состоянии представить себе, что субстанция может изменять форму, не изменяя при этом объёма).

• стадия конкретных операций (с 7 до 11 лет): по мере того как растёт конкретный опыт взаимодействия с окружающей действительностью, у ребёнка появляются познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), которые позволяют ему объяснять окружающую действительность. У детей этого возраста можно наблюдать систему логических операций над объектами (например, они начинают понимать, что длинная узкая

ваза может иметь такой же объём, как низкая широкая). Становится также возможным решение простейших математических уравнений с помощью чисел.

• период формальных операций (от 12 до 15 лет): ребёнок становится способен высказывать гипотезы и проверять их, структурировать информацию, размышлять. Кроме того, в этот период он способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных. Познание становится гипотетико- дедуктивным. Когнитивные структуры становятся такими же, как у взрослого. В период формальных операций ребёнок способен размышлять над тем, что может сделать его обучение более эффективным, он учится учиться [139].

Процесс когнитивного функционирования мы рассмотрим несколько подробнее. Согласно Пиаже, он базируется на двух составляющих: организации и адаптации.

Организационная составляющая определяется тем, что люди имеют тенденцию систематизировать свой опыт и свою деятельность таким образом, что события относятся к определённой категории в соответствии с их схожестью, близостью, общностью. Процесс адаптации предполагает возможность данных систем эволюционировать, изменяться в соответствии с приобретаемым жизненным опытом.

Характеристики

Список файлов диссертации