Кащук С.М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (792415), страница 20

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 20)

Интересную точку зрения на современное преподавание французского языка как иностранного мы находим в ряде работ французского исследователя в области истории развития методики преподавания иностранных языков К. Пюрена. Так, например, в своей работе «La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes» («Методика обучения иностранным языкам на перекрёстке методов») автор пишет о том, что методика преподавания иностранных языков, и, в частности, методика преподавания французского языка как иностранного, вот уже более 10 лет как вошла в период эклектизма, то есть развивается на стыке нескольких методов. К. Пюрен рассматривает эклектизм как одну из главных новых методических проблем – «nouveau problème méthodologique dominant», выделяя также несколько разновидностей эклектизма [355].

Первый вид эклектизма К. Пюрен называет «éclectisme d’adaptation» (адаптативный эклектизм), понимая под этим возможность адаптирования метода для реальных условий обучения. В одних случаях сами авторы, разрабатывая свои УМК, учитывают эти условия.

Так, например, авторы УМК «Méthode Orange» (А. Ребуле (A. Reboullet), Ж. Л. Маланден (J.-L.Malandain), Ж. Вердоль (J.Verdol)) в книге для учителя пишут, что при разработке своего учебно-методического комплекса они учли условия обучения французскому языку как иностранному в средней школе, а именно: ограниченное количество часов в неделю, ограниченное количество лет, которое отводится на изучение языка, отношение самих учащихся к предмету и т. д.

В других случаях сами преподаватели адаптируют выбранный ими УМК к условиям обучения, учитывая возрастные особенности учащихся, их интересы, способности и т. д., что нашло своё отражение в УМК «Intercode», в котором автор М. Кaлaман (M.Callamand) пишет: «Nous tenons à souligner que l’approche retenue n’est pas la seule possibilité, et que certaines de nos propositions devront être modulées en fonction des objectifs d’apprentissage...» («Необходимо подчеркнуть, что предложенный подход не является единственно возможным, а некоторые положения необходимо изменить в соответствии с целями обучения») [341, с. 5].

Эту же мысль высказывает и Ш. О’Нейл: «On se retrouve donc à un moment intéressant de la didactique des langues, moment où on demande à chaque enseignant d’analyser la situation d’enseignement dans laquelle il se retrouve, et de préparer, lui- même un programme adapté et cohérent, plutôt que de suivre pas à pas un manuel.» («Мы находимся сейчас на интересном этапе развития дидактики преподавания языков, когда от каждого преподавателя требуются анализ ситуации обучения, в которой он находится, и разработка собственной программы обучения, а не строгое следование указаниям учебника») [337].

Второй вид эклектизма К. Пюрен называет «éclectisme de principe» (эклектизм принципов), то есть сочетание принципов различных методов обучения, а не следование какой-либо единой дидактической разработке.

Например, авторы УМК «En Avant la Musique» (Ж. Бланк (J. Blanc), Ж. М. Картье (J. M. Cartier), П. Ледерлин (P. Lederlin)) в книге для учителя говорят, что их издание разработано на основе данных различных методов: «Nous avons donc tenté dans notre ouvrage une réconciliation sur le terrain des différents points de vue sur l’enseignement des langues en choisissant de mettre au programme de «En Avant la Musique» une sélection des meilleurs morceaux de la pédagogie structuraliste ou de l’approche communicative, et ceci sans aucun sectarisme.» («Особо подчёркиваем, что в нашем труде мы соединили разные точки зрения на преподавание иностранных языков. Мы взяли для УМК «En Avant la Musique» лучшие положения структурализма и коммуникативного подхода, без предпочтения одного из этих методов») [237, с. 3]. Кроме того, они так оправдывают свой подход в обучении: «Nous pensons, au contraire, que les chemins peuvent être multiples pourvu qu’ils mènent au bon endroit.» («Более того, мы считаем, что путей может быть множество, при условии, что все они ведут в нужном направлении») [237, с. 3].

Говоря о современных тенденциях в области методики обучения

французскому языку как иностранному, М. Лебрен отмечает: «Lа méthode abstraite idéale n’existe pas : nous conseillons plutôt à l’enseignant d’épingler dans chacune des

méthodes proposées des ingrédients qui l’intéressent afin qu’il puisse construire sa propre méthode. Ce choix sera déterminé par les objectifs de l’activité, la nature du sujet traité, la composition du groupe-classe, les ressources et outils disponibles et finalement les affinités personnelles de l’enseignant» («Не существует идеального абстрактного метода: мы советуем преподавателю взять из каждого из предложенных методов составляющие, которые его интересуют, чтобы он смог выстроить собственный метод. Выбор преподавателя будет основываться на особенностях деятельности, тематики, состава группы / класса, средств обучения, имеющихся в распоряжении, и личностных качеств самого преподавателя») [324, с. 124].

Итак, тенденция эклектизма всё чаще находит своё воплощение при разработке современных УМК по обучению французскому языку как иностранному.

В работе К. Пюрена мы находим ещё один интересный пример, который свидетельствует о тенденции эклектизма не только в обучении французскому языку как иностранному, но и в обучении иностранным языкам в самой Франции. Так, автор приводит высказывание одного из инспекторов французских школ, который настаивает на одновременном использовании различных методов в обучении английскому языку французских школьников: «...en 1976 un inspecteur pédagogique régional d’anglais, R.Denis, constate (...) les insuffisances des deux méthodologies en vigueur chez les anglicistes, «l’approche audio-orale» et la «méthode cognitive»; il ne conclut que la sagesse semble être d’opter pour une méthodologie mixte...» («…в 1976 году региональный школьный инспектор английского языка,

1. Denis, констатирует (…) недостаточность использования учителями английского языка лишь двух методов, «аудио-лингвального» и «когнитивного», он делает вывод, что необходимо использовать смешанные методы») [355, с. 15].

Авторы «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» отмечают: «Совет Европы приветствует и поощряет те методы преподавания и изучения иностранных языков, которые помогают молодёжи и людям более старшего возраста выработать свой стиль, накопить знания и приобрести умения,

которые позволят им стать более независимыми в суждениях и действиях, более ответственными и открытыми в отношениях с окружающими». Таким образом, авторы данного труда стоят на позициях эклектизма, давая возможность преподавателям иностранного языка использовать наиболее удачные приёмы и подходы, наработанные лингводидактикой за всю историю ее развития [127, с. 7].

В настоящее время характеристики описанных нами выше подходов в обучении иностранным языкам встречаются в отечественной лингводидактике и в дидактических моделях, описанных в современной зарубежной методике:

• «instruction dirigée» («управляемое обучение») основывается на положениях теории бихевиоризма и принципах теории обработки информации, данная модель разрабатывалась с целью создания наиболее благоприятных условий для обучения;

• «apprentissage constructiviste» (базирующийся на принципах конструктивизма и положениях интеракционизма);

• методические принципы обучения Р. К. Миньяр-Белоручева.

Термин «управляемое обучение» появился несколько столетий назад. В труде французских исследователей истории европейского образования находим следующее: «Diderot a-t-il inventé une université pour le gouvernement de Russie ? Habituellement considéré comme un précurseur en matière d’éducation publique et placé parmi les « novateurs » qui donnèrent les premiers l’idée d’une instructuin dirigée par l’Etat, adaptée à ses besoins, laïque et destinée à tous, Diderot, en écrivant pour Catherine II son Plan de 1775, a-t-il imaginé une université nouvelle et moderne pour la Russie ?» («Не Дидро ли предложил идею университета для правительства России? Будучи предвестником нового в области образования и находясь среди

«новаторов», которые подали первыми идею об управляемом государством образовании, адаптированном к его потребностям, светском и доступном для всех, Дидро, работая над «Планом 1775 » для Екатерины II, представлял ли он новый российский университет?») [244, с. 131].

В современной зарубежной методической литературе дидактическую модель «управляемого обучения» связывают с именем Роберта Ганье (R. Gagné, 1916–2002), американского психолога и педагога.

Данный подход в обучении объединяет в себе задачи:

• разбить процесс обучения на небольшие последовательные части, доступные для автономного обучения, позволяющие учащемуся работать в собственном ритме и предоставляющие ему необходимую помощь и поддержку;

• сделать эти небольшие части эффективными для формирования компетенций, необходимых для продолжения обучения;

• наполнить содержание обучения упражнениями тренировочного характера, требующими тщательного и длительного выполнения, чтобы дать время учителю для реализации индивидуального подхода к каждому учащемуся.

Обучаемые работают в довольно автономном режиме, они должны уметь оценивать собственные достижения и недостатки с помощью контрольных тестов, которые показывают, достигнута ли цель обучения.

Роберт Ганье, взяв за основу принципы теории бихевиоризма и теории обработки информации, разработал конкретную модель процесса обучения, которая может использоваться как для отдельного урока, так и для планирования целого блока занятий. Ее суть сводится к следующим действиям:

1. привлечь внимание учащегося, показать важность, интерес, поставленной проблемы;

2. объяснить конечную и промежуточную цели обучения;

3. повторить выученный ранее материал, необходимый для усвоения новых знаний;

4. предоставить в распоряжение учащегося новую информацию;

5. дать необходимые пояснения (ответить на вопросы, продемонстрировать примеры, использовать разные способы для объяснения и т. п.);

1. объяснить, каких результатов надо достичь, пробудить ответную реакцию и предложить перейти к достижению этих результатов;

2. предоставить в распоряжение учащихся возможность получения быстрого и точного ответа (feed-back) на поставленный вопрос;

3. проконтролировать усвоение материала (удалось ли достичь желаемых результатов);

4. обеспечить запоминание и перенос изученного материала, предложив другую ситуацию, в которой учащийся должен применить усвоенные ЗУНы [279].

Среди критических замечаний в адрес данной дидактической модели специалисты в области обучения иностранным языкам отмечают следующие:

• недостаточное внимание уделяется когнитивным способностям учащегося (нет заданий на развитие критического мышления, решение поставленной задачи, на развитие умения грамотно аргументировать…);

• низкий уровень мотивации (формирование компетенций по отдельности, усвоение определенных знаний в чётко установленном порядке, искусственность предлагаемых учебных ситуаций);

• индивидуальное выполнение большинства заданий противоречит принципу формирования реляционной компетенции, которая необходима для успешной адаптации в общественной жизни и карьерного роста [321, с. 121].

Модель обучения на основе теории конструктивизма и положений интеракционизма (apprentissage constructiviste) была подробно описана группой учёных американского университета Вандербильта «Cognition and Technology Group at Vanderbilt» (CTGV), которые занимались вопросом интеграции современных технологий в процесс обучения на основе принципов конструктивизма. Однако построенная ими модель оказалась интересной как для процесса обучения с использованием новых технологий, так и без них.

Данная модель, по мнению её создателей, должна решать следующие задачи: мотивации учащихся за счёт использования динамичных, интересных, аутентичных ситуаций; постановки перед ними таких целей, которые требуют

использования знаний и умений из смежных областей деятельности и в то же время позволяют развить и усвоить новые компетенции; активного участия обучаемых в процессе познания (совместная работа в группах и пр.). В данном контексте внимание уделяется обучению в сотрудничестве, при оценивании деятельности учащегося принимается в расчет то, какими средствами он пользовался для достижения собственного прогресса.

Приведём примеры основных принципов обучения, разработанных учёными

Характеристики

Список файлов диссертации