Диссертация (1174403), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Автор выделила ряд ПВК, общих для всехэтих направлений, а также специфические ПВК, характерные для каждого из них (см.:[Там же]). Аналогичный подход мы применили в нашем исследовании, рассматриваяПВК для экономистов, юристов, менеджеров и психологов (см. п. 3.2).58Профессионально-компетентностное развитиеВ психологии профессионально-компетентностное развитие студентов вуза внерамок волонтерской деятельности исследовалось достаточно широко.
В частности, выявлено 4 диссертации, выполненные в рамках педагогической психологии, психологииразвития, акмеологии, в которых изучалось формирование в образовательном процессевуза:1) личностно-профессиональной(Е.А. Густова,2011),подкоторойкомпетентностиавторпонимаетсоциальныхработниковцелостноеличностно-профессиональное свойство человека, интегрирующее мотивационно-ценностный, рефлексивный и операциональный компоненты; для ее измерения автор использует психодиагностические методики уровня субъективного контроля, социального интеллекта,самоотношения, эмпатии и жизненных ценностей; 2) полифункциональной профессиональной компетенции психологов образования (Е.В.
Дубинец, 2011), под которой авторпонимает особую компетенцию, включающую личностный, когнитивный и деятельностный компоненты и обеспечивающую особую профессиональную деятельность –психологическое проектирование психического развития школьников в процессешкольного обучения; 3) психологического компонента профессиональной компетентности педагога (Т.А.
Кильмяшкина, 2005), для измерения которого автор использует психодиагностические методики уровня субъективного контроля, стиля педагогической деятельности, общительности, межличностных отношений и др.; 4) профессиональнойкомпетентности (в системе колледж-вуз) управленцев и специалистов по телекоммуникациям (Д.А. Хлыстунов, 2015), для диагностики которой автор использует стиль мышления, мотивацию, индивидуально-психологические особенности и профессиональноважные качества (см.
п. Б2.3.1). Таким образом, ни одно из этих исследований не рассматривает нормативное развитие профессиональной компетентности в соответствии скомпетенциями, заложенными во ФГОС ВО.Эта же тенденция прослеживается и в исследованиях по педагогике, где также основное внимание уделялось различным специализированным компетентностям и компетенциям. Например, в рамках диссертационных исследований изучалось формированиев образовательном процессе вуза: 1) лидерских компетенций (А.В. Авдеева, 2010);2) профессиональной компетентности специальных психологов (Е.В. Зволейко, 2004), вкачестве критериев которой автор рассматривает: потребности, мотивы и цели овладения профессией (определяемые с помощью анкетирования); качество знаний и умений,59определяемое с помощью самооценки, оценки одногруппников и экспертной оценкипреподавателей;ценностныеориентации,определяемыеспомощьюметодикиМ.
Рокича; профессиональное сознание и самосознание, оцениваемое с помощью анкетирования; 3) исследовательской компетентности педагогов (Л.А. Никитина, 2014);4) профессиональнойкомпетентностиспециалистаэкономическогопрофиля(В.Н. Пищулин, 2006) как интегральной совокупности деловых и личностных качеств, вкачестве критериев которой автор использует мотивационно-ценностное отношение кпрофессии, профессиональные знания и умения, профессионально значимые личностные качества (см. п. Б2.3.2). Аналогичная ситуация наблюдается и в иных, помимо диссертационных, исследованиях. Например, В.В.
Бобожей рассматривает профессиональную компетентность социального работника у студентов колледжа, понимая такую компетенотность как совокупность специальной, социальной и личностной компетентностей и изучая ее исключительно в теоретическом плане [29].Таким образом, в целом профессионально-компетентностное развитие студентовизучалось в психологии и педагогике достаточно широко. Вместе с тем, подобные исследования редко включают в себя оценку компетенций, соответствующих ФГОС ВО.В заключение отметим также, что редко встречаются исследования, в которыхпрофессиональное развитие рассматривается, охватывая выпускников вуза. Одной изнемногих работ такого плана является диссертация по педагогике Е.В.
Булгаковой(2005), в которой профессиональное становление студентов вуза рассматривается на эмпирической выборке, включающей не только 4280 студентов, но и 1200 выпускниковвуза [38]. Вместе с тем, использовать полученные здесь результаты в нашем исследовании сложно: во-первых, речь идет о сельскохозяйственном вузе (а нас интересуют юристы, психологи, менеджеры и экономисты), во-вторых, для оценки профессиональногоразвития выпускников здесь применялись только беседы и анкетирование (см.: [Тамже]). Тем не менее, идея привлечения выпускников вуза кажется нам правильной.Таким образом, проанализированные психологические и педагогические концепции, а также частные результаты исследований профессионального и личностного развития студентов в образовательном процессе вуза позволили нам соответствующим образом дополнить основания исследования, чтобы рассматривать профессиональное развитие студентов в волонтерской деятельности с необходимым учетом общего контекстаразвития в образовательном процессе вуза.60Выводы по главе 11.
Выявлены теоретико-методологические и эмпирические основания исследования, соответствующие его цели и задачам и включающие определенные ключевые понятия, принципы, подходы, концепции, установленные факты и эмпирические закономерности, позволяющие подойти к пониманию ресурсных возможностей волонтерской деятельности для профессионального развития студентов вуза.2. К ключевым понятиям исследования относятся: волонтерская деятельность,профессиональное развитие, профессиональная деятельность, субъект труда, профессионально важные качества и др. Предложены или подобраны рабочие определения такихпонятий, которые целесообразно использовать в рамках исследования.3.
Обоснованацелесообразностьприменениявисследовании:1) методологических принципов: единства сознания и деятельности, творческой самодеятельности, деятельности; системности (в т.ч., системной детерминации, полисистемности, метасистемности, полиметасистемности); субъекта (включая положения о важностинедеятельностных характеристик субъекта); смысла; 2) методологических подходов:комплексного, системного, деятельностного, субъектного, ценностно-смыслового;3) общепсихологических концепций: основных модусов существования человека, гомогенных и гетерогенных внутрисистемных связей его развития, личности и личностногоразвития, потребностно-мотивационной и ценностно-смысловой сфер личности;4) концепций психологии труда: профессионального развития, профессиональной деятельности, профессионализма и профессиональной пригодности, профессиографии;5) ряда психологических и иных концепций волонтерской деятельности и развития в такой деятельности; 6) ряда психологических и педагогических концепций профессионального и личностного развития студентов в образовательном процессе вуза.4.
На основе сравнительного системного анализа феноменов добровольчества иволонтерства выявлены их сходства и различия, что позволило дифференцировать иуточнить понятия «добровольчество» и «волонтерство», а также некоторые родственныепонятия, итогом чего стала уточненная формулировка определения одного из центральных понятий исследования – понятия волонтерской деятельности.5. Феномен волонтерства противоречив и не сводится к одним лишь позитивнымпроявлениям. Его негативными аспектами являются: провоцирование у получателей волонтерской помощи «выученного» социального иждивенчества; специфические фено-61мены полуволонтерства и квазиволонтерства; наличие у волонтеров в целом мотивов иценностей не только альтруизма, но и эгоизма. Эти аспекты целесообразно учесть приразработке модели профразвития студентов в волонтерской деятельности.6.
К настоящему времени накоплен значительный опыт исследований волонтерской деятельности студентов в психологии и других науках. При этом общее личностное и профессионально-личностное развитие студентов в такой деятельности широкоизучалось в педагогике, в меньшей степени – в зарубежной психологии, в то время как вотечественной психологии изучено мало. В целом перечень исследованных общих личностных и профессионально-личностных качеств является, во-первых, далеко не исчерпывающим, во-вторых, включает в основном положительные качества.7.
Профессионально-компетентностное развитие студентов вуза в волонтерскойдеятельности в психологии остается фактически не изученным, а в педагогике изучалосьредко, охватывая только отдельные специфические компетенции, непосредственно несоответствующие системе компетенций, предусмотренной ФГОС ВО.8. Относительно редко изучалась в психологии и педагогике профессиональноориентированная волонтерская деятельность студентов вуза.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
