Диссертация (1173354), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Роль функциональныхкомпонентов играют базовые связи, возникающие между ними, обуславливающиеустойчивость и развитие педагогической системы [123; 124]. Элементами средыявляются содержание учебных предметов, здание школы, учебные кабинеты, зонырекреации, оборудование, пришкольный участок. Они определяют насыщенностьсреды образовательными ресурсами. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.
Шиянов вкачестве функциональных компонентов среды рассматривают педагогическийанализ, целеполагание и планирование, организацию, контроль, регулирование икоррекцию [216]. Под социально-педагогическими условиями эти же авторыпонимают устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие.Системообразующими факторами являются цель и конечный результат совместнойдеятельности педагогического коллектива и учащихся [216]. Соответственно, подэкологообразовательной средой мы будем подразумевать систему внешних ивнутренних образовательных и воспитательных воздействий на личность школьникас целью формирования его экологической культуры, условий и возможностей для еесовершенствования. Создание на базе школы системы нормативных, кадровых,материально-технических, социоприродных, содержательно-организационных исоциально-психологическихвыстриаванияусловийэкологообразовательнойзадаетсреды.необходимыеОбъединяяориентирывсехдлясубъектов44экообразовательной деятельности, образовательные организации, социальноеокружение в единое культурно-образовательное пространство, она предполагаетсогласованную работы всего педагогического коллектива школы по экологическомуобразованию обучающихся, внутреннюю готовность педагогов воспринимать иреализовывать на практике его концептуальные идеи, что также выступетметодическим условием эффективности процесса развития экологической культурыучащихся [9].
Функционирование экологообразовательной среды современнойшколы в период внедрения ФГОС ООО и СОО требует акцента на социальнопроблемных аспектах содержания образования и предполагает подготовкуобучающихся к переносу и применению универсальных учебных действий,предметных знаний и умений в межпредметных учебных проектных ситуациях, атакже формирование личностных, межпредметных и предметных компетенций(развитиеопытаэкологическиориентированнойрефлексивно-оценочнойипрактической деятельности, активности и заинтересованности в познании мира).
Этообуславливаетважностьинеобходимостьорганизацииразличныхформэкологической деятельности школьников.Ведущими методологическими подходами в организации процесса развитияэкологической культуры учащихся 9-11 классов служат системно-деятельностный,компетентностно-развивающий,аксиологический,интегративныйикультурологический.Системно–деятельностныйподходА.Н.
Захлебный, И.Д. Зверев, А.Н. Леонтьев,(С.В. Алексеев,Е.Н. Дзятковская,В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева,А.П. Сидельковский и др.) является методологической основой современныхобразовательных стандартов. Он предполагает становление личности ребенка каксубъекта образовательного процесса и обеспечивает:– формирование готовности учащихся к саморазвитию и непрерывномуобразованию и самообразованию;– конструирование развивающей образовательной среды школы;–активнуюучебно-познавательную,творческую,личностно и социально значимую деятельность обучающихся;коммуникативную,45– построениеобразовательногопроцессасучетоминдивидуальныхособенностей школьников [163].Выделение основных результатов обучения и воспитания в контекстеключевых задач и универсальных учебных действий с помощью системнодеятельностного подхода, по мнению Л.И. Лысак, дает возможность образовательнымучреждениямсамостоятельнопроектироватьсодержаниеэкологического образования в интересах устойчивого развития [129].
СогласноЕ.Н. Дзятковской, его реализация в экологическом образовании позволяет решитьпроблемы «соотношения и полноты представленности разных источниковсодержания экологического образования школьников в связи с закономерностямиразвития экологического сознания обучающихся» [68, с.30]. Следовательно,применение подобного подхода к формированию экологической культурышкольников является не только актуальным, но и методически обоснованным.Реализациякомпетентностно-развивающегоподхода(В.В. Давыдов,Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, Л.В.
Занков, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) вэкологообразовательном процессе предполагает для школьников:– становление личностной, образовательной и экокультурной компетентности;– формирование готовности и способности к непрерывному саморазвитию;– развитиесамостоятельности,способностиксамоорганизацииисамоактуализации в природоохранной и экологической деятельности;– развитие способности к созидательной, творческой деятельности;– совершенствование умения искать и находить оптимальные компромиссывзаимодействия общества с природой.Подобное сочетание создает предпосылки для становления экологическойкомпетентности, рассматриваемой Д.С. Ермаковым в виде системы компонентовздровьесбережения,ценностно-смысловыхгражданственности,ответственности,ориентаций,интеграции,самосовершенствования,долга,саморазвития,рефлексии, социальных взаимодействий и деятельности [75, с.20].
Ее содержаниераскрывается через понимание человеком самоценности природы, осознаниеважности личного вклада в решение экологических проблем, стремление к духовно-46нравственному саморазвитию. Исследователи Е.Н. Дзятковская и А.Н. Захлебный,определяя экологическую компетентность как результат и общекультурныйпоказатель экологического образования, указывают на ее единство с другимикомпетенциями, такими как:– экологическое мировоззрение;– осознание учащимися самоценности природы, ее многообразия иуникальности;– способность воспринимать красоту окружающего мира;– понимание единства с миром природы и необходимости заботы о нем;– способность к экологически сообразной деятельности;– осознание личной ответственности за состояние окружающей среды ипричастности к решению разнообразных экологических проблем;– способность прогнозировать возможные экологические последствия той илииной деятельности [85].Подобная взаимосвязь позволяет осуществить внутриличностную интеграциюи переход непосредственно от экологической компетентности к более высокомууровню – экологической культуре учащихся.Применение компетентностно-развивающего подхода в экологическомобразовании обусловлено документами, определяющими модернизацию общегосреднего образования в направлении формирования «портрета» выпускника школы,способного самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозировать ихвозможныепоследствия,обладающегонаборомключевыхкомпетенций,объединяющих в себе интеллектуальную и навыковую составляющую и имеющихинтегративную природу [114; 222].
Реализация указанного подхода целесообразна,т.к. позволяет обучающимся научиться решать проблемы в сфере учебнойдеятельности по экологии; получать личностно значимые экологические знания,умения, навыки, опыт практической природоохранной деятельности; объяснятьпричины возникновения экологических проблем и прогнозировать возможные путиих решения, а учителю – учитывать особенности личности школьника, строитьпроцесс экологического образования на субъект – субъектных отношениях, диалоге47педагога и воспитанников, что создает предпосылки для гармоничного развития всехкомпонентов экологической культуры личности учащегося.Интегративный подход (В.С. Безрукова, М.Н.
Берулава, Е.О. Галицких,С.Н. Глазачев, А.В. Золотарева, Е.А. Когай, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина и др.)является ведущим при определении содержания, форм и методов школьногоэкологического образования, предполагая установление внутрисистемных имежсистемных связей компонентов обучения и предусматривая в образовательнойпрактике объединение знаний и умений, способов познания и деятельности.
Онспособствуетстановлениюустаршеклассниковцелостноговосприятияокружающего мира, осознанию места и роли в нем человека. При этом на первыйплан выходит аксиологическая составляющая знания, реализуются принципыгуманизацииигуманитаризации,чтоподчеркиваетсяЕ.О. Галицких,рассматривающей интегративный подход как основу профессионального иличностного становления педагога [38, с.4,11].Аксиологический подход (Н.Д. Никандров, Е.Ю. Ногтева, О.Н. ПономареваВ.А. Сластенин,А.К. Шульженко и др.)позволяетрассматриватьпроблемывзаимоотношения человека и природы с позиции ценностей сохранения ивосстановления, отбирать содержание образования в аспекте содействия развитиюэмпатии и эмоциональной отзывчивости школьников, закладывть основы дляследования нравственно-экологическому императиву и становления эмоциональноценностного отношения учащихся к природе.
Согласно А.Ж. Овчинниковой,указанный подход акцентирует внимание не только на экологической и эстетическойценности природы, но и сущности и значении процессов, результатами которыхстановятсясубъектыэкологическогообразовательногопространства,ихгуманистические идеалы [164].Культурологический подход (О.С. Газман, Л.К. Гребенкина, С.Н.
ГлазачевО.Н. Козлова, Е.А. Когай, Н.Б. Крылова, К.М. Петров и др.), создающий условия дляприобщения учащихся в процессе обучения, воспитания, развития и саморазвития кобщечеловеческой культуре, позволяет рассматривать взаимоотношения в системе«человек – общество – природа» через различные виды деятельности, фиксированные48в культурном опыте. Его применение расширяет содержательное поле экологии зарамки биологических дисциплин, доказывая, что экологическое образованиесущественно шире, чем образование в области экологии как отдельной науки.В соответствии с целями и задачами разрабатываемой модели мы выделили двегруппы принципов организации процесса развития экологической культурышкольников: общедидактические и специфические экологические [147; 165; 87; 46;206; 111; 92; 70]. К первым относим междисциплинарность и интегративность,прогностичность, альтернативность и научность, гуманизацию и гуманитаризацию.Специфические экологические принципы включают взаимосвязь глобального,регионального и локального уровней экообразования, краеведение, следование нормамэкологической этики, комплексность экологического образования и воспитания.Принципы интеграции и междисциплинарности предполагают объединениевсех компонентов образовательного процесса вокруг идеи развития экологическойкультуры подрастающего поколения и позволяют сформировать у школьниковпонимание универсальной ценности природы.
Принципы альтернативности инаучности предусматривают возможность конструирования и применения нанаучной основе нового содержания, форм, методов, методических приемов и средств,отвечающих целям и задачам экологического образования. Реализация принципапрогностичностипредусматриваетотборсодержания,форм,методовивыстраивание всего процесса развития экологической культуры учащихся с учетомдолгосрочной и краткосрочной перспективы достижения планируемого результата.Принцип гуманизации рассматриваемого процесса заключается в его ориентации наобщечеловеческие универсальные ценности (жизнь, совесть, долг, ответственность,справедливость, сочувствие, милосердие и т.п.) и предусматривает использованиеформ и методов преподавания, создающих комфортные условия для всестороннего,гармонического развития личности в учебном процессе. Сущность же принципагуманитаризациизаключаетсявнаполнениисодержанияэкологическогообразования объектами, идеями и проблемами, представляющими общечеловеческийинтерес, а также в совершенствовании творческих способностей, культурымышления и формировании личности школьника.49Реализация принципа взаимосвязи глобального, регионального и локальногоуровней в экологическом образовании способствует осмыслению обучающимисямасштабности и комплексности экологических проблем и процессов, переносит этопонимание на конкретные местные условия и осуществляющуюся природоохраннуюдеятельность.Указанныйпринципсоздаетвозможностьдляпримененияшкольниками на практике полученных теоретических сведений, сформированныхкомпетенций, умений и навыков с учетом природных, сельскохозяйственных,производственных,социально-экономическихииныхособенностейсвоейместности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
