Диссертация (1173354), страница 12
Текст из файла (страница 12)
Непосредственно процесс развитияэкологической культуры учащихся школы включает следующие аспекты:– научный,деятельностного,аксиологическогопредставленныйсистемойкомпетентностного,культурологического,развивающего,системно-интегративного,методологических подходов, теоретических положений осущности, средствах,вариативныхмоделяхирезультатахэкологическогообразования, а также концептуальных идей, обуславливающих его особенности;– содержательный процессуально-описательный, включающий совокупностьцелей и задач экологического образования, а также конкретные модели, содержание,методы, формы и средства педагогической деятельности по формированиюэкологической культуры учащихся;– системно-деятельностный,раскрывающийособенностиорганизации,основные этапы и функции процесса развития экологической культуры учащихся вобразовательном учреждении;– результативный, отражающий уровни, критерии и показатели достигнутогорезультата.Указанные аспекты отражены в модели организации процесса развитияэкологической культуры учащихся 9-11 классов.
Она учитывает требованияобновленных государственных образовательных стандартов, методики преподаванияэкологии и способствует совершенствованию духовно-нравственной сферы личностиобучающихся в соответствии с принципами стратегии устойчивого развития.Моделирование процесса развития экологической культуры учащихся позволяетотразить его ведущие характеристики в специально сконструированном объекте –аналоге и объединить в единый комплекс его структурные и функциональные аспекты,факторы и условия реализации. Обращение к предложенной модели позволяетпредставить психолого-педагогическую систему организации указанного процесса. Ееапробация требует поддержания единства и динамического взаимодействиякомпонентов с помощью интеграции урочной и внеурочной деятельности, а такжепредполагает разработку методики, согласно которой выстраивается процесс развитияэкологической культуры учащихся старшего школьного возраста.591.3.
Интеграция урочной и внеурочной деятельности как средство развитияэкологической культуры старшеклассниковСодержание экологически ориентированного образовательного процесса,целью которого является развитие экологической культуры старшеклассников, науровне основного и среднего общего образования реализуется школой через урочнуюи внеурочную деятельность.Федеральные государственные образовательные стандарты в процессеосвоения содержания значительной части базовых учебных дисциплин (урочнойинвариантной части) учебного плана предполагают формирование у учащихсяпредставлений об экологии экосистем, охране окружающей среды, здоровьечеловека, взаимном влиянии хозяйственной деятельности и природных явлений,динамике основных биогеохимических циклов, идеях устойчивого развития,экологической нравственности [251; 252].
Школьники среднего звена при изученииотдельных школьных предметов (биологии, географии, химии, обществознания и др.)знакомятся с такими понятиями, как экосистема, факторы среды, экологическаябезопасность, экологическая культура, устойчивое развитие. У выпускников старшейшколы, согласно требованиям ФГОС СОО, должно быть сформировано научноезнание о взаимосвязях природы и общества, историческом и этническом опыте ихстановления, противоречиях, закономерностях, теориях и моделях развития,экологических и правовых нормах регуляции, экологической проблематике вгуманитарномзнании,технологии,философии.Приэтомэкологическаясоставляющая естественнонаучных предметов дополняется соответствующимсодержанием общественных и гуманитарных дисциплин, что позволяет выстраиватьсистему экологических понятий «человек – общество – природа» в проекции«прошлое – настоящее – будущее».
Если этого недостаточно, или подобная тематикапрослеживается слабо (что и показывает анализ содержания школьных учебников ипрограмм, в ходе которого установлено, что экологические сведения, в основном,носят отрывочный, эпизодический характер), существуют возможности экологизации60определенного учебного курса в соответствии с целями и задачами, поставленнымиучителем, через урочный вариативный компонент. Он представлен модулями,практикумами, интегрированными уроками и позволяет, не копируя полностьюсодержания базовых учебных предметов, расширить опыт школьников в решениисоциально и личностно значимых экологических проблем.Внеурочная деятельность в рамках ФГОС ООО и СОО рассматривается какобразовательная деятельность, осуществляемая в иных формах, чем классно-урочная,и направленная на достижение планируемых результатов освоения основнойобразовательной программы общего образования.
Она организуется по направлениямразвития личности (общекультурному, спортивно-оздоровительному, духовнонравственному, общеинтеллектуальному, социальному) и ориентирована наудовлетворение интересов и потребностей учащихся путем формирования у нихопыта социальных отношений и деятельности, становление целостной, гармоничной,творческой личности. В экологическом образовании внеурочный компонентсоблюдает преемственность с учебными задачами урочного компонента, но в иныхусловиях и на ином материале и предполагает вовлечении школьников в различныеформы экологообразовательной деятельности как в рамках школы, так и за еепределами. К первой из них относятсявнеклассная работа по экологии,здоровьесберегающая, игровая и культурно-познавательная, исследовательская ипрактическая природоохранная (в том числе и краеведческая) деятельность,включающая функционирование кружков и факультативов, краеведение, работу вшкольном лесничестве и на учебно-опытном участке, создание экологических троп,экологическиймониторинг,проектнуюиэкскурсионнуюдеятельность.Внешкольными формами работы являются экологические лагеря, занятия в кружкахюннатов, в учреждениях дополнительного образования, деятельность волонтерскихотрядов, сотрудничество с муниципальными службами, учреждениями среднего ивысшего профессионального образования, осуществление социального партнерствашколы и сельскохозяйственных, промышленных и иных предприятий региона.
Приэтом в ходе реализации каждой формы деятельности существенное значение имеют61психолого-педагогическое сопровождение процесса, четкий отбор содержания ииспользование оптимального комплекса материально-технических средств.Теоретическиеположенияоцелостностипедагогическогопроцесса,неразделимости обучения, воспитания, развития и саморазвития школьников, а такжефилософские идеяи о целостности личности человека, служащие методологическойосновой интеграции образования позволяют утверждать, что наиболее оптимальныевозможности для достижения предполагаемого результата школьного экологическогообразования складываются при условии интеграции урочной и внеурочнойдеятельности [74].Анализ научной литературы показывает, что интеграционным процессам вобразовании посвящены работы многих исследователей.
В них нами было выделеномногообразие трактовок понятия «интеграция», в которых оно рассматривается вразличных аспектах:– как высшая ступень взаимосвязи, дающая в качестве продукта целостнуюнепротиворечивую систему [17];– как процесс, связанный с объединением разрозненных элементов в единоецелое [23; 240; 157; 102; 171];– как состояние и показатель системы, ведущие к ее целостности [171; 184];– как результат взаимодействия различных элементов, приводящий квозникновению качественно новых образований [139; 265];– как содержательная, методическая и дидактическая технология [276] ипринцип развития теории и практики образования [139; 57].В педагогическом словаре под редакцией В.И.
Загвязинского «интеграция вобразовании»образовательныхопределяетсяучреждений,как«объединение,систем,подходов,органическоенаправленийслияниесодержанияобразовательных программ, разных предметов или их элементов внутриобразовательных областей» [172, с.19]. Ее результатом, согласно Е.В. Яковлеву иН.О. Яковлевой, становится создание укрупненных педагогических единиц на основевзаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса [286].62Л.В. Байбородова рассматривает интеграцию в качестве процесса и результата«взаимодействия различных элементов, которое приводит к возникновению чего-тонового, целостного» [14].
В.А. Сластенин подчеркивает, что она предполагаетпереходколичествавкачество,внутреннюювзаимосвязаннуюивзаимообусловленнаую целостность процесса обучения, обладающую свойствами,отсутствующими у составляющих ее компонентов [218].В.Н. Максимова определяет интеграцию как принцип, фактор и тенденциюразвития современных образовательных систем и средство целостного развитиярастущего человека [133, с.22].Исходя из рассмотренных трактовок понятия «интеграция», сделаем вывод,что ее сущность применительно к школьному образованию следует рассматривать вкачестве системы взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга компонентовпедагогического процесса. Она обладает новизной и направлена на формированиегармоничноразвитойличности,обладающей«всесторонней,комплексной,диалектически взаимосвязанной целостной системой научных представлений о техили иных явлениях, сторонах и свойствах материального мира или общественнойжизни» [157].Интеграционные процессы в школьном образовании различны по масштабам,степенисвоегоЛ.В.
Байбородова,развития,направленности.И.Г. Харисова,ИсследователиЛ.В. МежоновавыделяютА.П. Чернявская,дваосновныхнаправления интеграции, которые реализуются в образовательном учреждении.Первое, внутреннее или организационно-технологическое, связано с развитиеминновационных педагогических технологий и включает интегрированные формыучебно-воспитательного процесса, обеспечивающие взаимосвязь урочной ивнеурочной деятельности, единство обучения, воспитания и развития. Второе,внешнее или организационно-экономическое, рассматривает взаимодействие ссоциумом и другими образовательными системами (например, с учреждениямидополнительного или профессионального образования) [139; 265].Для каждого из указанных направлений возможно несколько различныхуровнейфункционирования.Н.К.
Чапаев,основываясьнаобласти63функционирования синтетических процессов, рассматривает методологический,теоретический и практический уровни интеграции [260]. Первый из них связан с«унификацией понятий и универсализацией методов». Второй представляет собойсинтез теорий и концепций. Третий охватывает цели, принципы, средства,содержание, формы и методы педагогического процесса.А.В. Золотарева и С.Л. Паладьев подчеркивают важность рассмотренияинтеграции на уровне субъектов деятельности: детей, их родителей и педагогов, атакже на уровне учебных планов и образовательных программ, позволяющихпедагогам формировать в сознании ребенка целостную картину окружающего мира,разрабатывать новые концепции, определяя инновационные цели, содержание,формы и методы образования [99; 171].Внутри школы интеграция также реализуется на нескольких уровнях:– осуществление связей между педагогическими средствами (межпредметныесвязи);– осуществлениевнутреннихсвязейиспользуемогосредства(внутрипредметные связи);– интегрирование одних средств в систему других (интегрированный урок);– интеграция, приводящая к возникновению нового педагогического средства(обучение в разновозрастных группах) [14].Методологической основой межпредметной интеграции, согласующейся сидеями образования в области устойчивого развития, согласно исследованиямА.В.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
