Диссертация (1173354), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Ананьева, объективирующиеся в практической деятельности,определяют возможности для осуществления внутриличностной интеграции [5, с.32].Следовательно,личностноориентированныйпедагогическийпроцесс,выстраиваемый на интегративном экологическом уроке, использующий различныеметоды стимулирования учебной мотивации и направленный на развитие ушкольников взаимосвязанных компонентов экологической культуры, приводит к68обеспечению их более полного взаимного влияния, усилению проявлений каждого,формированию и практической реализации таких интегративных образованийличности как экологическое мышление и сознание.На основе анализа научно-педагогических исследований [235; 243; 270] инаших наблюдений выделим ключевые методические особенности интегративныхуроков экологической направленности:– в качестве основного предмета изучения выступают сложные объекты,процессы или системы окружающего мира, информация об их сущности включена всодержание различных учебных дисциплин, а в результате ее освоения формируетсяцелостная картина мира;– содержание подобных уроков включает в себя материал из разныхдисциплин, подчеркивающий их взаимосвязь и единство материального мира,глобальный характер экологического знания, а также особое новое содержание,возникающее в процессе осмысления школьниками учебной информации;– ход урока выстраивается на основе обобщения, систематизации, анализа имежпредметного синтеза нескольких учебных дисциплин вокруг определеннойстержневой темы, проблемы, ключевой идеи экологической направленности, теорииили основных метапредметных понятий;– ключевым этапом урока является применение знаний и умений, реализациясформированных компетенций в новой ситуации, выдвижение субъективно иобъективно новых гипотез, экологическое моделирование и прогнозирование, в ходечего формируются мышление и творческие способности учеников, происходитосмысление целостности окружающего мира, потребности в гармонизацииотношений в системе «человек – общество – природа».Педагогические возможности и следствия экологического интегративногоурока обширны.
Это создание условий для реализации различных формпродуктивной и творческой деятельности школьников, организации взаимодействияучителя и учащихся, формирование у учеников единства теоретических знаний иумений и применение их на практике, обеспечение углубленного восприятия иусвоения старшеклассниками целостных блоков изучаемого материала, становление69экологического мировоззрения и сознания, системы ценностных ориентаций,повышение интереса к учению, индивидуализация и снятие напряженности, страха,неуверенности в своих силах.В процессе развития экологической культуры учащихся в рамках урокацелесообразно использование различных методических средств, обеспечивающихинтеграцию содержания экологического образования в содержание конкретнойучебной дисциплины (межпредметный практический уровень).
К ним относятсяинтегративные вопросы, интегративные задания или задачи, интегративные учебныеситуации экологической направленности.Интегративные вопросы требуют от школьников для поиска ответа на нихпривлечения различных предметных знаний, их согласования с личным опытом,имеющимися представлениями, полученными на уроках, из жизни, чтения книг,анализа, обобщения, сравнения, фактов, явлений, теорий и концепций.
Например, вчем с точки зрения экологии и обществознания заключается справедливостьсуждения Тейяра де Шардена: «Любой элемент может развиваться в связи со всемидругими элементами и только через них»?Интегративные задания и задачи отличаются от интегративных вопросовразвернутой формой изложения, использованием при их решении знаний, умений инавыков из различных областей, проведением логических мыслительных операций.В результате учащиеся получают возможность объединить информацию из разныхучебных дисциплин в единую систему, а также воспринимать общенаучные понятия,явления и окружающий мир целостно. Согласно Л.В.
Трубайчук и И.Е. Емельяновой,подобные задачи отражают общенаучный уровень познания, фиксирующийразличные варианты отношений объективного мира: «система – функция», «строение– свойство», «явление – сущность», а их классификация возможна в соответствии ссодержательным, процессуальным и личностным критериями [102]. Приведемпример подобной задачи: «Если огородные культуры поражены фитофторозом, топосле сбора урожая и удаления ботвы с грядок рекомендуется обработать землю1,5% раствором медного купороса.
Определите массу безводного сульфата меди,необходимого для приготовления 500 г такого раствора, а также поясните, почему70нельзя обрабатывать полученным раствором сами растения». Для ее выполненияучащиеся должны знать химический состав медного купороса, уметь соотносить егос формулой сульфата меди, владеть навыками решения расчетных задач иинформацией о влиянии различных химических веществ на растительный организм.Межпредметная интеграция, лежащая в основе такого рода задач, способствуетразвитию познавательной активности и самостоятельности учащихся, уменийприобретать новые знания и опыт в различных формах деятельности, переносить ихв другие области и применять в нестандартных ситуацияхОснову интегративных ситуаций, согласно Н.К.
Чапаеву, составляют те жетипы условий, что и у проблемных ситуаций: столкновение обучающихся снеобходимостью применения ранее усвоенных знаний в новых условиях; наличиепротиворечий, вызванных неосуществимостью избранного способа решения;существование противоречия между полученным результатом и отсутствием уучащихся его теоретического обоснования; осознание школьниками недостаточностиимеющихся знаний для объяснения факта или явления [260]. Это объясняетсяинтегративной природой проблемного обучения.
Возможно выделение обучающихинтегративных проблемных экологических ситуаций. Это ситуации, направленные напоиск объяснения противоположных явлений и фактов нахождения между нимиобщих точек соприкосновения, анализ фактов и явлений, вызывающих противоречиямежду обыденными представлениями, имеющимся личным опытом и научнымобъяснением. Например, объясните, в каких случаях увеличение рождаемости впопуляции животных приводит к резкому сокращению ее численности. Выполнениеданного задания вызывает резкое противоречие со сложившимся житейским опытоми предполагает не только применения имеющихся у учащихся знаний из курсабиологии и экологии, но и умения прогнозировать и моделировать процессы,происходящие в естественных экосистемах.Впроцессепоискарешенияпроблемыпредложеннойпедагогоминтегративной ситуации для ученика важно сделать собственное открытие,анализировать факты, выдвигать гипотезы, осмысливать полученные результаты,выявлять закономерности.
Подобная деятельность будет способствовать развитию71экологического мышления и формированию предпосылок для осуществленияэкологоориентированнойпрактическойтворческойдеятельности,атакжеповышению уровня экологической культуры обучающихся.Интеграция в рамках урочной деятельности осуществляется в виде различныхформ уроков: уроков – заочных путешествий, уроков – исследований, а также сприменениемпроблемных,информационно-коммуникационных,игровыхтехнологий, технологий проектной и исследовательской деятельности. Однакозначительно лучший результат их использования достигается при интеграцииурочной и внеурочной деятельности (организационно-технологический уровеньинтеграции).
Это объясняется тем, что личностные образовательные достиженияучащихся представляют собой следствие интеграции урочных и внеурочныхрезультатов, полученных школьниками в образовательном учреждении заопределенный временной период.Наиболеечастовстречающиесяформыинаправлениявнеурочнойэкологической деятельности, согласно Е.В. Востоковой, можно классифицировать подвум признакам:временному и функциональному [33]. По первому выделяютпостоянные формы, носящие системный характер и имеющие определенныехронологические рамки (кружок или факультатив по экологии), и временные,приуроченные к определенной дате или временному отрезку (декада естественныхнаук, олимпиада по экологии и биологии). По функциональному признаку этопознавательные, соревновательные, практико-ориентированные формы деятельности(экологический устный журнал, выступление агитбригады, экологический КВН,квест-игра или природоохранная акция).
Также добавим такой существенныйпризнак классификации, как число участников. По этому признаку формывнеурочной деятельности делятся следующим образом:– массовые(экологическаяпросветительскаякампания,работапоблагоустройству и озеленению пришкольной территории и др.);– групповые (подготовка видеоролика экологической социальной рекламы,деятельность по программе школьного экологического мониторинга и др.);72– индивидуальные (выполнение исследовательской работы, написание заметкив школьную газету и др.).На основе работ А.В. Золотаревой выделим особенности, характеризующиеэкологическую внеурочную деятельность в указанных вариантах классификации:− сочетание внеурочных учебных занятий и культурно-просветительских,досуговых, природоохранных, социально-педагогических мероприятий;− организацию на уровне одного класса классным руководителем, учителемпредметником, вожатыми, воспитателями при активном участии самих школьников спривлечением родителей, а на уровне параллели классов или школы в целом –членами администрации, педагогами-организаторами с помощью педагоговпредметников и педагогов дополнительного образования, совместно с учащимися,проявившими интерес к тому или иному мероприятию;– учетсоциокультурныхирегиональныхприродныхособенностей,общешкольных традиций и интересов учащихся различного возраста;– обеспечение развития общекультурных интересов школьников, становлениямежличностныхвзаимоотношениймеждусубъектамидеятельности,способствующих решению задач экологического, нравственного и социокультурноговоспитания [98; 99].В образовательной практике выделяют различные организационные моделисистематической интеграции урочной и внеурочной деятельности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
