Диссертация (1173354), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Ясвинацельюэкологического образования служит формирование особого отношения личности кприроде, возникающего в результате овладения системой знаний, взглядов,убеждений и выработки нового типа экологического мышления [82; 224; 288]. Онопредполагает наличие определенных обязанностей по отношению к окружающейприродной среде и так называемой «экологической совести» – внутреннегопсихологического механизма регуляции поведения человека при взаимодействии сприродой. Д.С. Ермаков, С.Н. Глазачев, Е.М. Лещенко, О.И. Марар под цельюэкологического образования понимают формирование одной из содержательныхсторонэкологическойкультуры:экологическихсознания,мировоззрения,готовности к экологически ориентированной деятельности [75; 50; 136].Рассмотрение подобной позиции позволяет предположить, что данные идеи ближе кформулировке задач экологического образования, т.к.
по отдельности каждый изприведенных феноменов не может в полной мере способствовать переходу обществак коэволюционной стратегии устойчивого развития, возможной лишь приформировании целостной экологической культуры личности.Анализ представленных суждений, а также требований образовательныхстандартов, позволяет нам целью современного школьного экологическогообразованиясчитатьпредставленнойформированиесистемойоперационно-деятельностного,экологическойгносеологического,культурырецептивного,потребностно-мотивационного,личности,эмотивного,этическогоиаксиологического компонентов, а также ее развитие и совершенствование внаправлении требований концепции устойчивого развития и обеспеченияэкологически целесообразной жизнедеятельности.Поставленная цель может быть достигнута при решении богатого спектразадач. На основе представлений И.Д. Зверева, Д.С.
Ермакова, С.Н. Глазачева,С.Н. Николаевой, В.А. Сластенина выделим среди них следующие совокупности:38– экокультурная теоретическая: направлена на усвоение учащимися системыэкологическихзнаний,умений,компетенций,принципов,формнавыков,ипредметныхспособовиметапредметныхдеятельностивприроде,ориентированных на познание процессов взаимодействия общества и природы и ихоптимизацию;– экокультурная практическая: ориентирована на выработку практическихумений, навыков, личного опыта в сфере экологоориентированной деятельности;– экокультурная личностная: предусматривает всестороннее и гармоничноеразвитие учащихся в процессе экологического образования, создание условий дляличностного и духовно-нравственного совершенствования, становления личностныхкомпетенций, творческой экологической деятельности [84; 216; 75; 46; 158].Система школьного экологического образования обеспечивается такимисредствами как обучение, воспитание и просвещение.
Согласно В.А. Сластенину,обучение представляет собой специфический процесс познания, управляемыйпедагогом и обеспечивающий усвоение школьниками знаний, умений и навыков,развитиеумственныхсилитворческихспособностейучащихся[216].Применительно к экологическому образованию обучение предполагает подготовкуэкологически грамотной личности, способной использовать свои знания, умения инавыки в практической экологоориентированной деятельности. Экологическоеобучение неразрывно связано с экологическим воспитанием.
Ряд исследователейрассматривает его в качестве одного из направлений определенной частивоспитательногопроцесса:нравственного(А.Н. Каримов),социального(Н.Ф. Реймерс), гуманистического (Л.Г. Лавинский, В.А. Лавинская) [106; 197; 125].На приоритет и значимость экологического воспитания, его ценность и актуальностьуказывают О.М. Дорошко, Р.Г. Мелконян [71; 140]. Экологическое воспитание в ихработах предстает в виде новой непрерывной системы воспитания, при которойвоспитанник рассматривается как целостность, а экологическая культура – каксущность, обеспечивающая комплексное взаимодействие личности с окружающейсредой на основе измененного отношения к ней. Рассмотрение указанныхпредставлений позволяет нам конкретизировать определение экологического39воспитания как часть общего воспитания, направленную на формирование особойэкологическиориентированнойдуховно-нравственнойсферыличности,регулирующей и определяющей комплексный характер взаимоотношений человека сприродой.
Экологическое просвещение же представляет собой непрерывный процессформирования общественного сознания экоцентрического типа средствамипропаганды и распространения экологических знаний, с целью повышенияэкологической грамотности общества и отдельно взятой личности в вопросах охраныокружающей среды.Рассмотрение сущности, целей и задач экологического обучения, воспитанияи просвещения позволяет сделать вывод об их интеграции и взаимовлиянии,служащих условиями достижения конечного результата экологического образования– формирования личности с высоким уровнем экологической культуры.В педагогической литературе А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская выделяютнесколькотиповмоделейсовременногоэкологическогообразования:однопредметную, межпредметную и смешанную [85].
Однопредметная модельпредполагает разработку содержания и методического обеспечения учебного курса«Экология». Преимуществом ее является изучение в рамках отдельного предметаэкологических теорий и концепций, рассмотрение которых требует длительноговремени. Это способствует обобщению, систематизации и углублению знаний,умений и навыков учащихся, создает условия для применения различных форморганизации учебных занятий и контроля достигнутых результатов, подчеркиваетприоритетность экологического образования. Однако реализация подобной моделизатруднительна в контексте существующих учебных планов, требуются учителя –специалисты в области экологического образования.
Также, на наш взгляд, ушкольников, изучающих курс «Экология» без его интеграции с другими учебнымипредметами, невозможно сформировать целостное экологическое мировоззрение икультуру.Межпредметная модель ориентирует на экологизацию ряда учебныхдисциплин без выделения особого предмета. Ее преимуществом является отсутствиеконкуренции за учебное время с другими предметами ученого плана.
Для реализациитакой модели не требуется разработки и применения специального учебно-40методического комплекса. Отдельные блоки экологического характера можетвключить в содержание преподаваемого курса практически любой учительпредметник, независимо от возраста обучающихся [29; 31; 76; 132; 154; 201; 202;240]. Это создает предпосылки для расширения кругозора, становленияэкологического мировоззрения учащихся, приобретения ими умений и навыков,связанных с экологической деятельностью. Однако при таком подходе, на наш взгляд,от некоторых школьников может ускользать значимость экологического содержания.Для предотвращения этого требуются согласованные усилия многих учителей, что невсегда возможно.
Включение экологического материала в содержание учебныхдисциплин может носить случайный характер, что существенно снижаетэффективность целенаправленного экологического образования и препятствуетмониторингу достижений учащихся в этой области. Смешанная модель предполагаетналичие специального экологоориентированного курса, интеграцию и экологизациюостальных учебных предметов. Экологизацию при этом можно определить как«взаимопроникновение знания об экологических взаимодействиях разного уровня всовременные области естествознания, гуманитарные науки и технику; дополнительность разных областей знания при изучении человека и окружающей среды,взаимодействия общества и природы на разных уровнях познания – философском,естественнонаучном, гуманитарном» [223, с.15].
Интеграция же проявляется в видетребования систематичности и последовательности обучения, выстраивания спектравнутрипредметных и межпредметных связей. Указанная модель в современныхсоциокультурных условиях приобретает наибольшее предпочтение, позволяяиспользовать все многообразие подходов, принципов и форм для достижения целиэкологического образования в урочной и во внеурочной (школьной и внешкольной)деятельности.Наееэкологообразовательныхосновемоделей,возможнопроектированиераскрывающихинновационныхособенностиразвитияэкологической культуры или ее компонентов у различных групп субъектовдеятельности в конкретных образовательных средах и формах работы [12; 60; 61; 77;150; 178; 221; 258; 268].41Опираясь на данные положения, мы разработали модель организации процессаразвития экологической культуры учащихся 9-11 классов (Рисунок 4). В структуреданной модели представлены следующие взаимосвязанные блоки:– целевой, определяющей цель экологического образования на третьем ичетвертом уровне общего образования;– методологический, включающий методологические подходы и методическиепринципы реализаци моделируемого процесса;– организационно-управленческий, включающий субъектов деятельности (впервую очередь, обучающихся, а также педагогов и родителей), и определяющийключевые аспекты, этапы реализации модели и алгоритм деятельности по развитиюэкологической культуры учащихся 9-11 классов школы в условиях перехода на ФГОСООО и СОО;– процессуально-деятельностный, отражающий направления и уровниинтеграции, функции, содержание, средства, методы и организационные формыинтегративной экологообразовательной деятельности;– оценочно-результативный, определяющий недостаточные (критическийфрагментарныйинизкийрепродуктивный)идостаточные(среднийфункциональный и высокий активно-творческий) уровни развития экологическойкультуры учащихся 9-11 классов.В разработанной модели целью экологообразовательного процесса являетсяразвитие экологической культуры учащихся 9-11 классов.
Для ее достижениятребуется решение задач, направленных на формирование системы компонентовэкологической культуры старшеклассников (гносеологического,рецептивного,эмотивного,операционно-этического,потребностно-мотивационного,деятельностного, аксиологического) и создание условий для интеллектуального,духовного и личностного роста субъектов образовательного процесса.В качестве формирующего пространства и важнейшего методическогоусловия, обеспечивающего успешность достижения поставленной цели, выступаетединая экообразовательная среда школы. Идеи о важности воспитательноговлияния культурно-педагогической среды, окружающей ребенка, на формирование42Рисунок 4 – Модель организации процесса развития экологической культурыучащихся 9-11 классов43его личности обосновывались в трудах многих отечественных педагогов(Н.Н.
Иорданского,М.В. Крупениной,С.Т. Шацкого,В.А. Сухомлинского,В.А. Ясвина) [158; 168; 233; 272]. Соответственно, экологическая культура субъектовдеятельности формируется и развивается в образовательной среде школы.В.А. Ясвин определяет ее как систему влияний и условий формирования личности позаданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся всоциальном и пространственно-предметном окружении [291]. Согласно его работам,структура образовательной среды определена четырьмя основными компонентами:социальным,пространственно-предметным,технологическимисубъектамиобразовательного процесса. Н.В. Кузьмина в качестве структурных компонентовобразовательной среды выделяет цели, содержание образования, средства, формы иметоды педагогической деятельности, учащихся и педагогов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
