Диссертация (1173354), страница 20
Текст из файла (страница 20)
В работах С.Г. Молчанова предложенаподробная классификация форм методической работы [148]. Для педагогов впроцессе подготовки к реализации экологического образования школьников могутбыть использованы следующие из них:–репродуктивные(семинары-практикумы,методические консультации);тренинги,индивидуальные98– репродуктивно-эвристические (педагогические чтения, научно-практическиеконференции, круглые столы, освоение содержания модульных курсов, «мозговойштурм», методическая мозаика);–эвристические(проблемно-проектныесеминары,организационно-деятельностные, деловые и ролевые игры);– эвристико-продуктивные (фестивали и ярмарки педагогических идей);– продуктивные (участие в работе временных творческих групп, инновационнойпроектной деятельности).Указанные формы работы могут быть организованы в рамках работышкольной научно-методической кафедры, методического объединения, секции.
Онипозволяютосуществлятьотборинновационногосодержанияисредствэкологического образования и ознакомление с ним педагогов, проектирование иосвоение ими продуктивных форм, методов и приемов педагогической деятельностиэкологическойнаправленности,ориентированныхпрограммиразработкуинновационныхтехнологий,повышениеэкологическипрофессиональнойкомпетентности и экологической культуры учителей. Важными условиямиэффективности указанных форм методической работы являются четкое определениецелей и задач той или иной деятельности, функционирующая система мотивациитворческого педагогического труда учителей, активная позиция педагога по освоениюи применению инноваций, педагогическая рефлексия.Особенностиорганизацииэкологообразовательнойдеятельностистаршеклассников.Одной из особенностей экологически ориентированного образовательногопроцесса является включение материала экологического характера в содержаниеучебных предметов.
Он должен быть уместен для урока, обогащать его своимсодержанием, способствовать повышению заинтересованности школьников, отвечатьследующим требованиям ФГОС ООО и СОО:–иметьнаправленность;социально-проблемнуюгуманитарно-естественнонаучную99– способствовать моделированию устойчивого и гармоничного развитиясоциума и природы;–подчеркиватьприоритетценностижизни,устойчивогоразвития,биологического разнообразия, экологической безопасности, качества среды;– создавать условия для освоения опыта решения экологических проблем иформировать способность проектировать свою деятельность в этом направлении[251; 252].При планировании и проектировании содержания экологического урока иливнеурочного занятия педагогу целесообразно руководствоваться алгоритмомдеятельности, включающем следующие этапы:– проблематизация имеющегося у учащихся опыта в контексте новогосодержания;– установление связей между известным и неизвестным;– работа по формированию нового знания, способа действий и др.;– тренировка по применению нового знания, способа действий и др.;– контроль и, при необходимости, корректировка достигнутого нового знанияили способа действий, а также уровня возникающих системных связей.Реализация подобного алгоритма учителем в учебно-воспитательном процессепозволяет организовать познавательную деятельность школьников по освоениюсодержания экологического образования.
Это достигается в следующих случаях: еслиактивность школьника, направленная на объект изучения, возвращается к нему ввиде информации о качествах объекта, его взаимосвязях и отношениях с другимиобъектами (познавательная деятельность), и если активность ученика, направленнаяна объект, возвращается к нему в виде информации о значении этого объекта(ценностная деятельность) [74]. Соответственно, управлять процессом усвоениязнаний или становления ценностных ориентаций учащихся можно только черездеятельность,вкоторуюонивключены.Приэтомважнознакомитьстаршеклассников с приемами распознавания существенных свойств изучаемыхприродных объектов и явлений, самостоятельного выявления этих свойств, ихмоделирования и преобразования, а также анализировать усвоенное содержание,100процесс его освоения, то, какая познавательная или творческая активность была приэтом обеспечена, при каких педагогических условиях она наиболее эффективнопроявлялась.
Главная задача педагога при этом – не только сформировать и проверитьзнания, умения, навыки или компетенции учащихся, но и пробудить их чувства,мысли, формировать систему экологических ценностей, заставить ребят задуматьсянад самыми различными вопросами гармонии и единства всех живых существ напланете, стать субъектом собственной активности в экологическом образовании. Издесь на помощь учителю приходят приемы организации рефлексии. Рефлексия впроцессе экологического образования предполагает фиксирование педагогом иучащимисясостояниясвоейэкологическойилиэколого-педагогическойдеятельности, а также уровня развития собственной экологической культуры ипричин этого [107]. Она осуществлется в вербальной, письменной, изобразительной,эмоцинально-чувственной и двигательной формах, с помощью различных методов(«Рефлексивный круг», «Мини-сочинение», «Ключевое слово», «Зарядка», «Цепочкапожеланий», «Заверши фразы», «Экологичкский след» и др.) как в ходеэкологической деятельности, так и по ее завершении.Алгоритм рефлексивной деятельности включает следующие этапы:– фиксирование субъектом образовательного процесса собственного состоянияразвития экологической культуры или ее отдельных компонентов;– определение возможных причин этого состояния;– оценка достигнутого уровня экологической культуры в соответствии сопределенными критериями, а также качества и эффективности реализацииэкологической деятельности.Рефлексивная деятельность выступает в качестве важного средствасаморазвития экологической культуры субъектов экологообразовательного процесса,реализуя проектировочную, коммуникативную, мотивационную, смыслотворческуюи коррекционную функции.В экологически ориентированном учебно-воспитательном процессе не следуетчересчур увлекаться внедрением в содержание школьных предметов и внеурочныхзанятий информации о негативном воздействии человека на окружающую среду.
Это101может привести к тому, что вместо положительной мотивации сохранения биосферыу учащихся возникает убежденность в безвыходности сложившейся ситуации игубительном влиянии любого вида антропогенной деятельности. СогласноЛ.С. Черняго «… проблемы взаимодействия человека и природы следует изучать нетолько через констатацию фактов ухудшения качества воды, воздуха, почвы – такаятенденция присутствует сегодня повсюду, – а изучать экосистемы через балансыпотоков вещества и энергии, поступающих в экосистемы …» [267, с.57].
Мыразделяем также мнение Н.Н. Петровой, утверждающей, что «если на всех уровняхобразования постоянно утверждать, что природная среда уже загрязнена, то этим мыформируем не патриота-созидателя, а разрушителя» [179, с.55]. Поэтому привключении экологического материала в содержание той или иной темы необходиморазумно сочетать положительные и отрицательные примеры взаимодействияобщества и природы. Это позволит воспитывать у учащихся оптимизм и уверенностьв своих собственных силах, ответственность за свои поступки и готовность кэкологически ориентированной деятельности.
Также следует избегать употребленияшироко распространенных и отнюдь не научных словосочетаний «плохая экология»,«грязная экология», «экологически чистый», «здоровая экология», подменяя имипонятия «качество среды» или «санитарно-гигиеническое состояние».Методическое сопровождение экологического образования старшеклассниковдолжно соответствовать его особенностям и способствовать:– организации учебной познавательной деятельности, способствующейизучению динамики, логики и закономерностей процесса получения информации обобъекте;– непосредственной работе с объектами природы, позволяющей предоставитьего живой, красочный образ, расширить чувственный опыт школьников, раскрытьсущность того или иного природного явления;– использованию развивающего, интегративного обучения, формирующегопозитивную мотивацию экологической деятельности, умение учиться, способность ксаморазвитию, рефлексии;102– ориентации на становление экологического мышления, здорового образажизни и навыков экологически безопасной деятельности при решении экологическихпроблем;–организации индивидуальной, групповой и фронтальной форм познавательнойдеятельности обучающихся;– реализации преемственности в образовании с точки зрения уровнейстановленияэкокультурныхкачествличности,оцениваемыхспомощьюспециальных критериев.В соответствии со структурой педагогической технологии, включающей в себяцелевые ориентации, концептуальные основы, этапы реализации и методическиеособенности образовательного процесса, деятельность педагога и учащихся в нем,нами была разработана последовательность действий учителя (алгоритм) поразвитию экологической культуры учащихся (Рисунок 8).Рисунок 8 – Алгоритм развития экологической культуры учащихся 9-11 классов впроцессе интеграции урочной и внеурочной деятельностиРеализацияразработаннойметодикиосуществляласьвопытно-экспериментальной работе.
Основными путями при этом являлись интеграция вурочной и внеурочной деятельности, обновление содержания образовательногокомпонента основного исреднего общего образования, создание новых103интегрированных курсов экологической направленности, проведение интегративныхуроков, организация различных форм экологически ориентированной внеурочной(школьной и внешкольной) работы. На этой основе обновлялся педагогическийпроцесс, учебно-методический комплекс, проводился мониторинг качества развитияэкологическойкультурыучастниковобразовательногопроцесса,вносилисьнеобходимые коррективы.Таким образом, разработанная нами методика, включающая организационный,содержательный, деятельностный и коррекционный компоненты, представляет собойцелостную систему, в которой в урочной и внеурочной (школьной и внешкольной)деятельности реализуется учебно-воспитательный процесс, обеспечивающийэффективное развитие экологической культуры старшеклассников.104Выводы по первой главеПроведенный нами анализ научной и методической литературы позволяетсделать ряд следующих выводов:1.Экологическая культура личности обучающегося старшего школьноговозраста представляет собой особый вектор его общечеловеческой культуры,интегративное качество и важнейшее свойство современной личности как носителяэкологических знаний, умений, нравственных ценностей и идеалов, моральныхпринциповэкологическогоповедения.Онареализуетчеловекотворческую,нравственно-эстетическую, аксиологическую, информационную, деятельностную иинтегративную функции и обладает сложившейся системой компонентов:гносеологического,рецептивного,эмотивного,потребностно-мотивационного,этическогодостижения(критическогонедостаточногоиоперационно-деятельностного,аксиологического.Критериямифрагментарногоинизкогорепродуктивного) или достаточного (среднего функционального и высокого активнотворческого) уровней экологической культуры обучающихся 9-11 классов выступаютсформированность экологических знаний, умений и навыков, экологическогосознания,экологическогомышления,готовностькпрактическойэкологоориентированной деятельности и уровень ее практического проявления.
Ихпоказателями являются: объем экологических знаний, умений и навыков,способность их применять на практике; экологическая направленность, системаценностей, норм и потребностей, мотивация деятельности, эмоциональное иответственное отношение к природе; тип мировоззрения, умение осуществлятьанализ, прогнозирование, межпредметный перенос, умения проектировать имоделировать, обобщать и делать выводы; активность включения в экологическиориентированную деятельность, уровень практического проявления. Они наиболееполноотражаютсодержаниекомпонентовэкологическойкультурыстаршеклассников и подчеркивают ее интегративный характер.2. В результате анализа теории и практики отечественного школьногоэкологического образования (компонента общего образования, направленного на105становление и совершенствование интеллектуальных, духовно-нравственных ипрактических основ экологически сообразного взаимодействия учащихся сокружающей природной средой) был выделен ряд ключевых идей, закладывающихего методологические и концептуальные основы, сохраняющих актуальность насовременном этапе.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
