Диссертация (1173140), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Вариативность способов, форм, средств обучения и грамматическихзаданий в рамках разработанной методики поэтапного формирования уучащихся основной школы грамматических навыков иноязычной речи всоотнесении с этапами развития умственной деятельности школьников вусловиях дифференцированной образовательной среды обусловлена как ихличностными и индивидуально-типологическими параметрами (уровеньобученности, тип репрезентативной системы, тип когнитивного стиля, типовладения иностранным языком), так и параметрами объективного свойства(трудность грамматических явлений и упражнений,оказанияпомощисостороныучителяихарактер и степеньпроявленияучащимсясамостоятельности).Структура диссертации.
Диссертационное исследование состоит извведения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, спискаиспользованной литературы и приложений.ВоВведенииобосновываютсяактуальностьивыбортемыисследования, определены его цель, объект и предмет, изложены гипотеза иисследовательские задачи, дана характеристика методологических основ,раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость,методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту,приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов,представлена структура работы.15В первой главе «Теоретические основы дифференциации обученияграмматической стороне иноязычной речи» на основе анализа научнойлитературы дается определение понятий «дифференциация обучения», и«дифференцированный подход к учащимся», научно обосновываетсяцелесообразность применения последнего в области обучения иностраннымязыкам, рассматривается потенциал этого подхода для повышения уровнясформированностиграмматическихуменийинавыковшкольников,уточняются образовательные результаты, оптимально достигаемые в областиобученияграмматикеспомощьюдифференцированногоподходакучащимся, рассматриваются особенности этого подхода как основы длясозданияметодикиобученияшкольниковподростковоговозрастаграмматической стороне иноязычной речи.
В качестве важного условияреализациидифференцированногообученияиностраннымязыкамрассматривается дифференцированная образовательная среда в совокупностиее компонентов, выделяются ее сущностные характеристики.Во второй главе «Формирование у учащихся основной школыиноязычных грамматических навыков на основе дифференцированногоподхода» рассматриваются особенности обучения грамматической сторонеиноязычной речи в условиях дифференцированной образовательной среды,описываются целевые, содержательные и организационно-технологическиеособенности дифференцированного подхода к формированию у учащихсяосновной школы иноязычных грамматических навыков, проводится опытноеобучение, дается качественная и количественная характеристика полученныхрезультатов.В Заключении подводятся итоги исследования, намечаются сферыпрактического применения полученных данных, формулируются основныевыводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимыена защиту, определяются перспективы дальнейших научных изысканий вданной области.16Приложенияиспользованныйвсодержатходеразнообразныйисследованиясцельюинструментарий,оценкиотдельныхиндивидуальных особенностей и возможностей учащихся, а также уровня ихобученности в области грамматики изучаемого языка.17Глава 1.
ТЕОРЕТИЧЕСИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИДифференциация обучения как объект исследования в1.1.психолого-педагогической и методической литературеОдна из центральных задач образования в соответствии с Федеральнымгосударственным образовательным стандартом (ФГОС) — создание такихусловий, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, желал иумел учиться. Эта задача является актуальной и для образования в областииностранного языка, сущность которого заключается в том, что личностьобучающегося выступает в качестве наивысшей образовательной ценности.При этом цели и результаты образовательного процесса связаны не только с«присвоением» учащимся определенной суммы знаний, умений и навыков,но и с изменением его личностных позиций и мотивов [Гальскова, 2014].Логика построения образовательного процесса может варьироваться взависимости от уровня подготовленности учащихся и их жизненного опыта,в то время как содержание образовательной программы, как правило,остаетсянеизменным.Этодиктуетнеобходимостьобразовательном процессе такие условия, которыесоздаватьвпозволяют учителю ведином групповом коллективе работать с каждым учащимся, учитывать егоуровеньязыковойподготовки,индивидуальныепознавательныевозможности, потребности и интересы, позволяя ему при этом максимальнореализовать свой эмоциональный, коммуникативный и интеллектуальныйпотенциал.Создание подобных условий делает актуальным обращение квопросам, связанным с дифференцированным обучением иностраннымязыкам.Впсихолого-педагогическойиметодическойнаукепроблемадифференциации обучения не является новой.
Однако анализ литературы[Андреев, 1988; Гальскова, 1982; Кирсанов, 1982; Осмоловская, 2005; Унт,1990; Якиманская, 2000 и др.] свидетельствует о том, что несмотря на18повышенный интерес к категории «дифференциация обучение», практическикаждый автор дает ей собственное определение, в зависимости отрассматриваемой концепции обучения. Более того, по-разному трактуются итакиесмежныекатегории,как«индивидуализацияобучения»,«индивидуальный подход к учащимся» и «дифференцированный подход кучащимся». В результате, происходит нарушение целостности и полнотыуказанных категорий.Разные трактовки интересующих нас категорий существуют взарубежнойпедагогике.Ведущимиисследователямивобластидифференциации обучения в США являются К.
Э. Томлинсон [Tomlinson,2004]иР.Л.Оксфорд[Oxford,2001].Онирассматриваютдифференциацию обучения как процесс, который позволяет учащимсядостичь заданного результата обучения разными путями. При этомнаиболее эффективной формой работы считается работа в так называемыхгибкихгруппах,объединенныхобщейучебнойцелью.Сходноетолкование просматривается у западных исследователей [Dottrens, 1980;Fisher,1972;Gronlund,1974;Thomas,1965]ивотношениииндивидуализации обучения, которое, с их точки зрения, предполагаетварьирование темпа, целей, методов обучения и учебного материала взависимости от индивидуальных особенностей обучающихся, при этомформат работы может быть как групповым, так и индивидуальным.Как видим, зарубежными исследователями не проводится четкогоразличия между «индивидуализацией» и «дифференциацией».
По ихмнению, будучи взаимосвязанными, они увязываются с организационнымиформами обучения: групповыми или индивидуальными.Вопросы индивидуализации и дифференциации обучения нашлиотражение в психологических трудах Б.Г. Ананьева [Ананьев, 1988], И.А.Зимней [Зимняя, 1991], М.К. Кабардова [Кабардов, 1983], К.К.
Платонова[Платонов, 1972], В.Д. Шадрикова [Шадриков, 2012, 2019] и др. Анализ19исследованийчеловеческойиндивидуальностивпроцессеобучениясвидетельствует о том, что индивидуальность следует рассматривать нетолько как совокупность уникальных признаков человека, но и как системувзаимосвязи этих признаков, встроенной во взаимодействие с миром.Согласно К.К. Платонову, «индивиды значительно разнятся и поличностным, и по типологическим характеристикам, однако ни однаиндивидуальная черта сама по себе не делает личность неповторимой.Единичным в личности является ее индивидуальная структура, то естьвзаимосвязь индивидуальных черт личности» [Платонов, 1972, с.22].В.Д.
Шадриков считает, что, «так как индивиды различны между собойкак по природе своей, так и по общей совокупности способностей, которымиобладают, то учитель должен принимать во внимание индивидуальнуюодаренность каждого из своих учеников, точно также как и общую основу,принадлежащую человеческому существу» [Шадриков, 2012, с.419].Относительно области обучения иностранным языкам необходимостьдифференциацииииндивидуализациисвязываетсяспсихолого-физиологическими особенностями учащихся, основываясь на которых М.К.Кабардов выделяет типы овладения иностранным языком [Кабардов, 1983].
Всвоем исследовании ученый выделяет коммуникативный (коммуникативноречевой)инекоммуникативный(когнитивно-лингвистический)типыовладения иностранным языком, которые можно соотнести с выделеннымиБ.В. Беляевым интуитивно-чувственным и рационально-логическим типамиовладения иностранным языком [Беляев, 1965].
Наблюдения исследователейсвидетельствуют о том, что для учащихся коммуникативно-речевого типахарактерна большая общительность, эмоциональная неустойчивость, в товремя как учащиеся когнитивно-лингвистического типа отличаются большейзамкнутостью, эмоциональной устойчивостью, осторожностью.Результаты исследования М.К. Кабардова (1983) свидетельствуют, чтоучет индивидуально-устойчивых стилей овладения иностранным языком, т.е.20учет стилей учебной деятельности обучающихся, способствует большимдостижениям учащихся в овладении иностранным языком.Следовательно, процесс обучения протекает при взаимодействиицелого комплекса психических факторов, учет которых определяет как успехучебной деятельности учащегося, так и эффект обучения.Анализ отечественной педагогической литературы показывает, чтосуществуют различные определения индивидуализации и дифференциацииобучения.
Авторы подходят к их анализу с точки зрения как организацииучебногопроцесса,такиучетаиндивидуально-психологическихособенностей учащихся.Согласно А. А. Кирсанову, индивидуализацию следует понимать какодин из дидактических принципов, при реализации которого учитываютсяличностныеособенностиобучаемых(интересы,склонности,уровеньобученности и др.), оказывающие влияние на успешность обучения[Кирсанов, 1975]. По его мнению, в качестве основы реализации принципаиндивидуализациивсестороннеевизучениеобразовательномпроцессеиндивидуально-личностныхследуетпониматьхарактеристикиособенностей учащихся.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
