Диссертация (1171221), страница 33
Текст из файла (страница 33)
В случае, если субъект не осознает эти моменты полностью, реализациякомпетенции не может быть качественной, в ходе ее выполнения будут допущеныошибки.Третья характеристика компетенции связана с полнотой ее реализациина практике, что предполагает проявление всех элементов ее содержания впроцессе выполнения профессиональных практических задач. Пропуск одного170из элементов, даже незначительного, может также повлечь за собой серьезныепоследствия.Следующей характеристикой компетенции является ее обобщенность,которая выражает то количество профессиональных задач в разных социальнопрофессиональных ситуациях, по отношению к которым компетенция может бытьреализована.К характеристикам компетенции относится форма ее реализации.Компетенция может быть выполнена в материальной (материализованной), речевой и умственной формах.
Материальная и материализованная формыдеятельности предполагают наличие внешних объектов (или их моделей) и знанийо них на носителях (текстах, схемах и т. п.). Деятельность в речевой формеосуществляются с использованием собственной речи (внешней или внутренней)без манипуляции и внешних опор. Умственная форма предполагает выполнениедеятельности с внутренними образами и понятиями как значениями речевыхединиц без элементов деятельности с их знаковой формой.Важной характеристикой компетенции является скорость ее реализациина практике.
В профессиональной деятельности специалиста во многихобластях эта характеристика порой стоит человеческой жизни. Скоростьвыполнения компетенции определяется ее формой и автоматизированностью.Еще одной важной характеристикой компетенции является степеньсамостоятельности субъекта в процессе ее реализации на практике. Онаособенно важна в тех областях, где специалист по роду своей деятельностивынужден действовать в одиночку, не имея возможности посоветоваться с кемлибо или обратиться за помощью.Среди важных характеристик компетенции следует отметить и ееустойчивость к разного рода внешним воздействиям и состоянию субъекта приреализациикомпетенции.Этахарактеристикаопределяетсяформойиавтоматизированностью деятельности, а также степенью ее обобщенности.Таким образом, рассмотренные «стандартизированные», т.
е. являющиесяобщепринятыми для всех компетенций характеристики, могут выступать171качественнымипоказателямиилидескрипторамиуровняовладенияобучающимся образовательными результатами в соответствии с требованиямиФГОС.12. Диагностика овладения обучающимся компетенцией включаетнаряду с оценкой ее реализации в конкретной социально-профессиональнойситуации также оценку образа компетенции в сознании ее субъекта. Всоответствии с ФГОС в процессе преподавания учебной дисциплинынеобходимо оценивать овладение обучающимся конкретными компетенциямиили конкретной частью компетенции, что предполагает последовательноеопределение: а) сначала, уровня сформированности у обучающегося образакомпетенции в его сознании; б) затем, уровня реализации субъектомкомпетенции в конкретной социально-профессиональной ситуации.
В фондоценочных средств необходимо включить компетентностно-ориентированныезадания с развернутыми ответами и профессиональные задачи, позволяющиеоценить: 1) соответствие образа компетенции в сознании обучающегося его«нормативным» характеристикам; 2) соответствие реализуемой субъектомкомпетенции на практике ее «нормативным» характеристикам.В оценивании качества усвоения студентами компетенций или частикомпетенции на протяжении их обучения в образовательном учрежденииосновной акцент делается на тестировании усвоенных знаний. Однако критерий«знания» «…неотделим от действий. Знать – это всегда выполнять какую-тодеятельность или действия, связанные с данными знаниями.
...качествоусвоениязнанийопределяетсямногообразиемихарактеромвидовдеятельности, в которых знания могут функционировать» [412. С. 15].13. Педагогика всегда должна ориентироваться не на сегодняшний, аназавтрашнийденьразвитиявсехкатегорийобучающихся.Сформулированное Л. С. Выготским еще в начале прошлого века положение о«зоне ближайшего развития» ребенка является актуальным и для обучающихсядругих возрастных категорий, определяя вектор их психического, умственногоразвития. Если педагогика не только средней, но и высшей школы будет172ориентироваться на завтрашний день развития студентов, то «только в этомслучае она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития,которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [305.
С. 195]. Вобразовательном процессе это возможно организовать только в совместнойдеятельности, т. е. распределенной между педагогом и обучающимся, кем быон ни был: школьник, студент, преподаватель курсов повышения квалификациии другой обучающийся. При этом ни возраст, ни исходный уровень подготовкине имеют значения. Деятельность обучающегося в образовательном процессевысшей школы не может быть стихийной; только в управляемой деятельности,направленной на формирование«зоны ближайшего профессиональногоразвития», учитывающий внутренний и внешний контексты (А. А.
Вербицкий),сначала в его сознании может быть сформирован объективный образконкретного вида практической профессиональной деятельности, которыйзатем выступит ориентировкой для выполнения и автоматизации данного видадеятельности на практике.14. Профессиональная подготовка педагога к преподавательскойдеятельности и в системе переподготовки, и в системе повышенияквалификациидолжнапрофессиональногобытьразвития»организованапедагогави«зонеближайшегоориентировананапсихологические и психолого-педагогические теории, подходы, направления,которые раскрывают условия организации процесса усвоения сообразнопсихологической природе присвоения обучающимся социального опыта,обеспечивая, тем самым, реализацию принципа природосообразности вобразовательном процессе.Эффективность профессиональной подготовки педагога к преподавательской деятельности определяется сформированностью зоны его ближайшегоразвития [303.
С. 195], которая описана в работах Н. Н. Нечаева: «…во многомсхожий характер развития подростка и взрослого позволяет нам считатьвозможным наличие «зоны ближайшего развития» не только у учащегося, но ипедагога,наличие взаимопроникновенияих деятельностей в процессе173обучения» [303. С. 195]. Ученый указывает, что деятельности развивающегосяпедагога характерен «непрерывный пересмотр зоны ближайшего развитияучащегося», что закономерно «изменяет схему поведения самого педагога,расширяет арсенал его педагогических воздействий» [303. С.
195].Эффективностьповышенияфункционированияквалификацииопределяетсясистемыдвумяпереподготовкифакторами.иВо-первых,созданием условий для овладения педагогом развивающейся педагогическойдеятельностью, которая «обеспечивает развитие студента, развитие самогопедагога и постоянно учитывает изменения социальных требований кподготовке специалистов» [258. C. 192-193].
Во-вторых, в содержаниепрофессиональной подготовки преподавателя целенаправленно в полномобъемедолжнараскрывающаявходитьобластьпсихологическиепсихолого-педагогическогопроцессыусвоения,знания,формированияуобучающегося психических образов и психической деятельности, умственныхдействий и понятий, процессов интериоризации и экстериоризации вобразовательном процессе и др., являясь базовой для понимания педагогом: а)чему он должен учить своих обучающихся; б) как он должен их учить.Преподаватель должен уметь управлять психическими процессами,которые обеспечивают каждому обучающемуся качественное овладениеобразовательными результатами.
Поэтому его подготовка должна бытьориентирована на использование технологий, методов, способов, средств иформорганизацииучебногоматериала,учебно-профессиональнойдеятельности обучающихся и его преподавательской деятельности, которыесоответствуют психолого-педагогическим условиям организации усвоения.Отбор содержания подготовки преподавателя должен осуществляться с учетом:– образовательных результатов студентов, магистрантов, аспирантов и др.; –видов деятельности обучающегося в структуре его учебно-профессиональнойдеятельности;–видовдеятельностипреподавательской деятельности (см. рис.
2).педагогавструктуреего174В психолого-педагогических исследованиях А. И. Подольским описанатрехмодельнаясхемаформированияраскрывающаяпоследовательноекомпетентностиовладениепедагогомупреподавателя,психологической,психолого-педагогической и технологической моделями [350]. Данная схемаможет быть взята за методологическую основу профессиональной подготовки кпреподавательской деятельности, в которой педагог сначала овладеваетпсихологическойипсихолого-педагогическойобластямизнания,раскрывающими сущность психологического процесса усвоения на основедругих психологических процессов интериоризации и экстериоризации; далееонпроецирует содержание этих процессов на условия образовательногопроцесса, овладевая педагогической и андрагогической областями знания оборганизации процессаусвоенияобучающимисяучебногоматериалаиовладения компетенциями; только после этого осуществляется переход кметодической и технологической областям знания по овладению педагогомтехнологиями, методами, способами, формами, средствами и другимиусловиями организации учебно-профессиональной деятельности ее субъекта.Так, три уровня предметной подготовки педагога к преподавательскойдеятельности «сращиваются» в единый конструкт его профессиональнойдеятельности.Таким образом, описанные положения компетентностно-деятельностногоподходараскрываютспособыорганизациипсихологическогопроцессаусвоения на основе интериоризации и экстериоризации, и показывают, какимидолжны быть виды деятельности обучающегося и преподавателя, их функции,характеристики, структура и содержание, способы и условия подготовки ивыполнения для реализации социального заказа системе образования вусловиях массового обучения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
