Автореферат (1168802), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Школьники, не способные к обобщению на высоком уровне30абстракции (2, 3-й классы), оказываются способными выходить наконструирование собственного поведения или поступок гораздо раньше 12 лет,т.е. до того момента, когда, согласно законам психического развития, должнобыть сформировано научное мышление на уровне понятий. И напротив, в10–11-х классах, когда у школьников сформирована способность кабстрактному, понятийному мышлению, выход на уровень поступка можетснижаться.
Данный факт объясняется, с одной стороны, ведущей рольюэмоционального компонента в «восхождении» к поступку, которыйформируется значительно раньше понятийного, и отсутствием личностнойсвободы у школьников как возможности проявлять свое «Я», осуществлятьличностный выбор в тех или иных жизненных ситуациях, с другой; 4) вшколах, где уделялось повышенное внимание духовно-нравственномувоспитанию обучающихся, наблюдалось значительно большее число учащихся,способных к непрагматическому отражению мира, а также тех, кто проявлялболее высокий уровень сопричастного отношения к явлениям и событиямжизни, – в сравнении с учащимися школы, где доминирующей цельюобразования являлись знания; 5) развитие нравственных качеств у учащихсяразных групп при одинаково низком уровне развития у них образногомышления осуществляется более эффективно, если педагогами используетсяобразная речь, в отличие от воспитания без использования художественнообразных средств.
Отсюда следует необходимость профессионального уровнявладения ОСМ педагогом; 6) действующий в образовательном процессе школыпринцип суммарной совокупности воспитательных мероприятий не можетпривести к единому интегральному результату – единству нравственногосознания и поведения.II серия исследования состояла в развитии ЦСС личности школьникапосредством использования средств ОСМ при ее организованномформировании в сравнении с исходными уровнями. Выдвинуты следующиегипотезы: 1) формирование ОСМ у школьника способствует развитию у негоспособности отражать объекты и явления действительности с позициинепрагматических ценностей и смыслов; 2) развитое ОСМ школьникаспособствует более широкому и глубокому осмыслению им окружающейдействительности; 3) развитое ОСМ школьника способствует изменениям в егомировоззрении; 4) формирование ОСМ у школьника оказывает влияние нахарактер его взаимодействия с миром на уровне поведения – как на уровневключенности испытуемого в события жизни, так и на уровне широты кругазначимых для испытуемого объектов.Предмет развития ЦСС школьника составили его нравственные качества– потребность в нравственном поведении; доброта; мировоззренческиевзгляды и убеждения; патриотические чувства; ответственное отношение ксемье, родителям, друзьям; формирование гражданской позиции на основеосознанного принятия, любви, равноправия, заботы и ответственности.Процесс развития нравственных качеств осуществлялся благодаря активному31использованию средств ОСМ на занятиях по дисциплинам «Этикет в жизнисовременного человека», «Психология общения» и «Философия жизни»,составляющим единый курс «Человековедение».
Коллективом педагоговпредметников, классными руководителями гимназии средства ОСМиспользовались в условиях естественно-протекающей деятельности школьника,включая учебную.Развитое ОСМ позволяло педагогу осуществлять интегральноевоздействие на освоение школьниками знаний о социальных ценностях,развитие у них эмоционально окрашенных ценностных переживаний иосознание ими мотивов поведения. Педагогами использовались разнообразныесредства: художественные образы), представленные произведениямихудожественной литературы, живописи, скульптуры, песенным творчеством,устным народным творчеством; научные и исторические факты; ситуации иэпизоды обыденной и школьной жизни; персоналии; крылатые слова ивыражения; фразеологические обороты; «картинки», отражающие ситуациишкольной и обыденной жизни, и формы воздействия (педагогическая реплика,эпиграф, рассказ, иллюстрация, социально-ролевые формы групповойдеятельности) на развитие нравственной сферы испытуемых.
Одни формыпедагогического воздействия содействовали преимущественно осмыслениюшкольниками и ценностной оценке объекта, явления в ходе совместнойдеятельности (обменивались впечатлениями, выражали собственныеощущения, состояния, оценочные суждения, предвосхищали последствия),другие – в большей степени направлены на совместное восприятиешкольниками этического объекта и совместное проживание отношения к нему(смотрели, слушали, реагировали вместе).
С этой целью использованы такназываемые «пассивные» формы работы: педагогическая реплика, эпиграфы,иллюстративные формы (рассказ, обращение к историческим фактам,персоналиям) и т.д. Обретению школьниками практического опытаспособствовалисоциально-ролевые формы групповойдеятельности,содержанием которых всегда является отношение к ценности, котороепроживалось, осмысливалось и проецировалось в сознании каждого ееучастника. Главная задача социально-ролевых групповых форм деятельностишкольникасостоялавразрешениинравственногопротиворечия,предъявленного фабулой и требующего разрешения на уровне поведения(«здесь и сейчас» школьники деятельно воспроизводили осмысливаемоеотношение, подбирали форму этого отношения).
Инициируя внутреннююактивность школьника, используемые педагогом средства ОСМ оказывалиопосредованное воздействие на развитие нравственной сферы личностишкольника.Все методики органично встраивались в контекст общей работы сошкольниками, позволяя моделировать естественные жизненные ситуации.Исследование проводилось в течение учебного года, на разныхвозрастных группах с учетом возрастных и психологических особенностей32развития нравственной сферы испытуемых. Проведены три подсерии вмладшей, средней и старшей школе, выборку составили 84 чел. Каждаяподсерия исследования предварялась оценкой уровней развития нравственнойсферы личности школьника. Предлагаемые формы работы учитывалисоциальную среду, свойственную возрасту испытуемых, поэтому каждаяподсерия эмпирического исследования отличалась мерой широты социальногопространства, в которое включались школьники.
Так, в первой подсерииисследования испытуемые (4-й класс) вовлекались во взаимодействие сДругим, когда этот Другой был представлен близким окружением:одноклассником, членом семьи, педагогом, как значимым для него носителемположительного знания и повседневного опыта. Во второй подсерииисследования взаимодействие испытуемых (7-й класс) основывалось на ихвзаимодействии между собой, на уровне класса, школы, т.е., взаимодействиеиспытуемых с Другим происходило в защищенной дружеской просоциальнойсреде.
Именно в такой близкой социальной среде испытуемый получал (или неполучал) первое практическое подтверждение приобретенных нравственныхзнаний, начинал их ценить (или отвергал). В третьей подсерии исследованиявоспитывающая деятельность воспроизводила взаимодействие испытуемого(10-й класс) с социальными субъектами, находящимися за пределами школы, воткрытой общественной среде. «Другой» для испытуемого в ситуациях выборабыл представлен тем, кто находился в незримом, невидимом для него поле.Педагог моделировал жизненные ситуации таким образом, чтобы «здесь исейчас» испытуемый переживал отношение к базовым ценностям иодновременно обретал опыт социального деятеля, гражданина, свободногочеловека. Затем следовал продолжительный этап формирования обозначенныхвышекачествличности,завершалосьисследованиеконтрольнымдиагностированием нравственных качеств у школьников.
По завершениикаждой подсерии эмпирического исследования проведен анализ влияниясредств ОСМ на развитие нравственной сферы личности испытуемого, что, всвою очередь, вызвало необходимость обращения к диагностике нравственнойсферы личности школьника.Проблема диагностики с целью оценки нравственной воспитанностирассматривается в научных трудах, посвященных детям школьного возраста(О.С. Богданова, 1970, 1973; О.С. Богданова, В.И. Петрова, 1972;М.Г. Казакина, 1979, О.А. Карабанова, А.И. Подольский, Е.И.
Захарова, 2005;Е.В. Ковтунова, 1964, 1965; И.С. Марьенко, 1985). В исследованиях автороввыделены критерии нравственной воспитанности личности школьника,определены количественные и качественные показатели (Н.Е. Ефременко, 1975;Н.И. Монахов, 1981; М.И. Шилова, Г.С. Саволайнен, Т.В. Киреева, 2001);разработаны и апробированы методы изучения и диагностики нравственнойвоспитанности школьника (А.В. Веденов, 1952; Н.К.
Голубев, Б.П. Битинас,1989; Д.М. Гришин 1971; А.В. Зосимовский, 1970, 1982, 1992;Я.Л. Коломинский, 2000; А.И. Кочетов, 1987; В.С. Ханчин, 1972, 1973;33Н.Е. Щуркова, 1997, 2011, 2012, 2013; и др.). За последнее десятилетие былопроведено значительное количество как психологических, так исоциологическихисследованийценностныхориентацийподростков(Журавлева, 2006; Карандышев, 2004; Подольский, 2009, 2012, 2013, 2014;Verkasalo, Goodwin, Bezmenova, 2006). С 2007 по 2012 годы проведеныэкспериментальные исследования с учащимися 9-11х классов (Вартанова, 2007,2008, 2011), в которых была показана специфическая взаимосвязь системымотивационно-эмоциональных отношений, перспективы будущего и ценностейподростка.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
