Диссертация (1168698), страница 19

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 19)

Данная модель предполагает организацию вусловиях общеобразовательной школы системы обучения и комплексногосопровождениядетейсограниченнымивозможностямиздоровьявобразовательном процессе совместно с здоровыми сверстниками. Цельютакогообразовательнойорганизацииявляетсясозданиесистемы111программно-методического, нормативного и информационного обеспеченияпроцессов обучения, коррекции, компенсации и реабилитации; развитиеразличных форм альтернативного обучения, комплексного сопровождениявсех учащихся. Для учащихся с ограниченными возможностями здоровья вучебном плане предусмотрено: 3 часа занятий с дефектологом + 1 час внеделю обязательных консультаций для педагогов и родителей; 2 часазанятий с логопедом + 1 час в неделю обязательных консультаций дляпедагогов и родителей; 1час ЛФК; 1 час коррекционной ритмики.В городе Ижевске, в МБОУ Общеобразовательная школа № 77, силамиученых проводился эксперимент «Комплексное сопровождение участниковпедагогическогопроцессавусловияхреализацииинклюзивногообразования».

Совместно с педагогическим коллективом осуществлялосьнаучно-методическоепроектированиенесколькихпедагогическихтехнологий.Технология адаптации ребенка к новой образовательной ступени. Впроцессе обучения школьник переживает процесс адаптации несколько раз.Выделяются три возрастные группы, для которых характерна сложнаяадаптация:• старший дошкольник – первоклассник (6,5-7 лет);• выпускник начальной школы – пятиклассник (9-10-11 лет);• подросток – старшеклассник (15-16 лет).Технология помощи ребенку в процессе обучения основана нареализации специально организованной помощи «особому» ребенку восвоении учебной образовательной программы посредством развитиякомплекса учебных умений и развития его познавательных процессов.Технология сопровождения основана на признании ценности личностикаждогоребенка,предполагаетсубъект-субъектноевзаимодействие,способствует социализации, развитию и самоактуализации личности.112Технологиявзаимодействияссемьейосновананаактивномпривлечении родителей к процессу воспитания ребенка с ограниченнымивозможностями здоровья [166].Большое значение имеет создание специальной системы психологопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностямиздоровья – комплексной технологии поддержки и помощи данным детям врешении задач обучения, воспитания и развития; основанная на принципахнаучности, гуманизма, общедоступности, приоритета общечеловеческихценностей, свободного развития личности, защиты прав и интересов даннойкатегории детей.В современный период в российских общеобразовательных школахосуществляетсянаучно-методическийпоискмоделейинклюзивногообразования.Важное место занимают актуальные проблемы создания инклюзивнойвоспитательной среды.ВУльяновске на базе областного социально-реабилитационногоцентра «Подсолнух» было проведено исследование, посвященное анализуинклюзивнойобразовательнойсредыдлядетейсограниченнымивозможностями здоровья и их здоровых сверстников.Входеэкспериментальнойработырассматривалосьпонятие«инклюзивная воспитательная среда», которое подразумевало материальное,духовное, предметное пространство взаимодействия детей и подростков сограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников.Рассматриваемое пространство включало формирование гуманистическихценностей, разнообразные социальные навыки, осуществление совместнойполезной деятельности.В экспериментальной работе, проводимой в течение двух календарныхлет, принимали участие дети и подростки с ограниченными возможностямиздоровья: с детским церебральным параличом и с интеллектуальными113нарушениями (задержка психического развития и легкая степень умственнойотсталости) и их здоровые сверстники в возрасте от 10 до 16 лет.Инклюзивная воспитательная среда, созданная на базе социальнореабилитационного центра, включала систему сред, а именно:•социокультурную среду, которая способствовала формированиюсистемы ценностей детей с ограниченными возможностями здоровья,приобретению социокультурного опыта как внутри воспитательной среды,так и за ее пределами;•предметно-деятельностную среду, которая позволяла включить впредметно-практическую, духовно-практическую, спортивную, игровуюдеятельность и эффективое общение детей с ограниченными возможностямиздоровья;•психолого-педагогическую среду, способствующую созданиюблагоприятного психологического климата [138].Для детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивныхклассах разрабатываются различные социо-воспитательные проекты.

ВВолгограде был запущен социальный проект «Мы разные, но мы вместе!».Проект направлен на решение проблемы социальной адаптации детей сособыми образовательными потребностями в обществе и привитие другимучастникам образовательного процесса навыков толерантного поведения иобщения с обучающимися с особыми образовательными потребностями.Вначале была выдвинута гипотеза: социальная адаптация детей с ЗПР кусловиям начальной школы и позитивное общественное мнение обобучающихся с особыми образовательными потребностями будут иметьбольший успех и обеспечат навыки толерантного поведения.Целью стало привлечение внимания школьников, других участниковобразовательного процесса, к актуальным социальным проблемам, вчастности, к необходимости толерантного поведения и общения собучающимися с особыми образовательными потребностями. Задачами114социального проекта стали: создание условий для социальной адаптациидетей с ЗПР к условиям начальной школы; создание условий для совместногоучастия взрослых и подростков в общественно-значимой деятельности;повышение общего уровня культуры детей и подростков за счет получениядополнительной информации.Результатами социального проекта стали:1.Повышенная социальная активность учащихся и готовностьпринять личное практическое участие в улучшении социальной ситуации вместном сообществе.2.Реальный вклад учащихся в изменение социальной ситуации вшколе.

Положительные изменения в сознании детей и подростков,повышение уровня общей культуры школьников.3.Наличие у членов проектных групп сформированных навыковколлективной подготовки и реализации собственными силами реальногосоциально полезного дела.4.Изменение общественного мнения, а также увеличение числаучащихся, готовых лично включиться в практическую деятельность поулучшению социальной ситуации [164].Надо отметить, что в этот период вопросы развития инклюзии вобщешкольной практике актуализировались и за рубежом. В 2009 году вжурнале «Проспектс» были опубликованы материалы дискуссии по вопросамзападноевропейского инклюзивного образования. Финский ученый Х.Саволайнен отметил, что в Финляндии накоплен опыт по реализациимеждународной концепции инклюзивного образования, по достижениюкачества и равенства в образовании, в основном в области специальнойпедагогики.

Этот опыт предполагает включение детей всех уровней развития,с трудностями в обучении в систему общего образования, а такжесокращение разрыва в успеваемости среди учащихся и другие достижения.115Нарядуспозитивнымирезультатамибылизафиксированыисущественные недостатки инклюзии.

Английский исследователь М. Уоткинс,говоря о путях развития инклюзивного образования, указал на такиенегативные тенденции, как идеалистичность и оторванность от жизни. По егомнению, необходимо постепенное решение проблем инклюзии по частям,начиная с самых острых проблем обучения исключенных учащихся иобразования неграмотных взрослых.Исследователь С. Петерс, рассматривая вопросы инклюзивногообразования в США, некоторых странах Европы и Латинской Америки,обратил внимание на то, что сложность достижения качества и равенствапутем включения в образование всех детей, независимо от расы, этническогопроисхождения, социально-экономического статуса связана с уровнемумственного и психического развития, отставания в учебе при высокойпланке тестирования и продолжающейся практике исключения многих детейиз системы образования [182].В 2010 году в Санкт-Петербурге на международной научнопрактической конференции «Инклюзивное образование лиц с нарушениями вразвитии:европейскийопыт,российскиетенденции»французскийисследователь Ж.

Саго из Сюренского высшего государственного институтаобразования заметил, что во Франции школьное инклюзивное обучениепредставлено двумя формами: в обычном классе совместно с остальнымидетьми под руководством неспециализированного учителя и в классе длядетей-инвалидов под руководством специального учителя.В первом случае это называется «Класс школьной инклюзии» (CLIS).Это открытый класс, в который ученик записан и в котором учится. Однакоон покидает его в определенные моменты школьного дня и школьной недели,чтобы учиться в другом классе школы. Время интеграции постепенноувеличивается, что позволяет ребенку перейти от CLIS к полной116индивидуальной интеграции, что и является первоочередной задачей такогокласса.Во втором случае появляется класс педагогической интеграции (UPI),который представляет собой открытую систему, которое в определенноевремя или при необходимости объединяет учеников средней и старшейшколы для определенного сопровождения и контроля, требующего большихвременных затрат.Слабее же всего инклюзия представлена в старшей школе и в высшемобразовании.Поэтомутем,кторешилосуществлятьинклюзивнуюобразовательную программу в массовой школе, можно рекомендоватьследующее:1.Нужно понимать, что каждый ребенок имеет право на школьноеобучение, и чем ближе это школьное обучение к обычному, тем лучше будетразвиваться школьная инклюзия.

Характеристики

Список файлов диссертации