Диссертация (1168698), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Катаева-Венгер, Т.В. Розанова, Н.Г.Морозова и др. разработали конкретные научно-методические рекомендациидля организации общеобразовательной работы со слабослышащими детьми,которые заключаются в следующем:•возможностьсозданияобразовательных программ вобщеобразовательной школе для детей, имеющих данные особенности;•развитиеиндивидуальныховладенияобразовательнойособенностей,умениямиисредынамежличностногонавыкамиобучающейосновеучетавзаимопониманияиивоспитывающейдеятельности.Особенности обучения и воспитания детей со сниженным зрением вобщеобразовательной школе раскрыты в научных работах А.В. Бирилева, М.Сизерана, Ф.
Цеха и др., в которых отмечается, что для достиженияобразовательных целей целесообразным будет учитывать зрительныевозможности учащихся при организации учебно-воспитательного процесса,а также создавать щадящую зрительную нагрузку.Дети с речевыми нарушениями в общеобразовательной школе имеютспецифические особенности и трудности в учебно-воспитательном процессе.В настоящее время отечественными учеными (Н.М. Назарова, Л.М.Шипицына, Н.Д.
Шматко и др.) проведены исследования, которыеобосновывают возможность интегрированного обучения при условияхраннего выявления нарушений у детей, опоры на его потенциальныеспособностииобеспечениякоррекционнойнаправленностиучебно-воспитательного процесса.
Поэтому важнейшим условием эффективностиобразовательной интеграции является комплексная системная коррекционнопедагогическая работа, осуществляемая всем коллективом школьныхпедагоговиспециалистов–службойпсихолого-медико-социальногосопровождения образовательной организации.
Структурно-содержательныеусловия образовательной интеграции детей с речевыми нарушениями106включают в себя следующие компоненты: организационно-педагогические,психолого-педагогические,учебно-воспитательные,социальноадаптирующие, личностно-развивающие, лечебно-оздоровительные.В современный период актуализируются проблемы обучающей ивоспитывающей работы в школьной общеобразовательной среде с детьми,имеющимиопорно-двигательныереабилитациивсестороннедетейснарушения.нарушениямирассмотренывПроблемыобученияопорно-двигательногоотечественныхиаппаратаисследованиях,которыеосуществлены М.В. Ипполитовой, И.Ю.
Левченко, О.Г. Приходько идругими. В научных работах отмечается, что для детей с нарушениямифункций опорно-двигательного аппарата имеются хорошие условия дляобучениявобщеобразовательнойшколе,которыезаключаютсявследующем:•обеспечивается обучение в объеме соответствующих ступенейучебного заведения;•в учебных планах и программах учебного заведения реализуетсяпринцип индивидуального и дифференцированного подхода;•содержаниеобученияивоспитаниястроитсявединомобразовательном пространстве.Значительные психолого-педагогические особенности обучения ивоспитания в едином общешкольном пространстве имеют дети с задержкойпсихического развития. В исследованиях Т.А.
Власовой, М.С. Певзнер, К.С.Лебединской и других отмечается, что при обучении проявляется отсутствиеу таких учащихся желания применять учебно-воспитательный процесс дляусвоения знаний в различных образовательных областях. По мнению ученых,дети со слабовыраженными формами ЗПР могут обучаться в массовыхклассах при организации индивидуального подхода или в классахкомпенсирующего обучения.107В отечественной педагогике и психологии определены направленияисследованийпоследующимактуальнымпроблемаминклюзивногоучебныхпрограмм,общеобразовательного процесса:•разработкасодержательныхориентированных на индивидуальную специфику и учитывающих особыеобразовательные возможности детей с ограниченными возможностямиздоровья;•внедрение вариативного подхода, обеспечивающего взаимосвязьединого федерального стандарта обучения и воспитания всех детей ипсихолого-педагогического обеспечения их личностного развития;•создание системы оценивания знаний с учетом признаниязначимости личностных достижений всех детей вне зависимости от уровняих психофизиологического развития и академических способностей;•осуществление подбора и внедрения коммуникативных техник иприемов взаимодействия, где каждый ребенок способен занять активнуюпозицию и выступить в роли субъекта [91].В настоящий период реализуется стратегия научно-методическойпомощи в развитии инклюзии в общеобразовательных организациях, котораяпредполагает:•опору на имеющийся отечественный и зарубежный опытсоздания моделей инклюзивного образования;•развитиесотрудничестваснаучнымииэкспертнымиорганизациями по вопросам сопровождения детей с ограниченнымивозможностями здоровья в общеобразовательной школе;•проведениерегулярныхмониторинговыхисследованийповопросам развития инклюзии в общем образовании.С 2003 г.
в Москве и Улан-Удэ осуществляется научно-педагогическоесотрудничество по реализации проектов инклюзивного образования на108основе разработки и внедрения четырех моделей: «Регуляция», «Новаяшкола», «Директор», «Инициатива».Модель «Регуляция» являет собой вариант «регулируемой» инклюзии,основанный на ключевой роли управления образования.Модель«Новаяшкола»–действующеешкольноеинтеграционное/инклюзивное образовательное пространство, основанное наинновационном подходе к образованию детей с особенностями развития.Модель «Директор» – интеграционное пространство для детей сограниченными возможностями здоровья, которое позволяет им получитькачественное образование.Модельобразовательное«Инициатива»пространство–какинтеграционное/инклюзивноесоциальныйпроектэкспертнойобщественной организации, осуществляющей свою деятельность в сферезащиты прав инвалидов [57].В ГОУ СОШ № 960 Северо-Восточного округа города Москвы (нынеГБОУ «Школа «Многопрофильный комплекс Бибирево») в рамках городскойэкспериментальнойплощадкивходеработыразрабатываласьэкспериментальная модель взаимодействия специалистов школьного ПМПк.Данная модель предполагала совместную деятельность по сопровождениюобразовательного процесса отдельного ребенка или группы/класса, котораябыла направленна на решение задач обучения, развития, воспитания исоциализации «особых» детей и подростков и обеспечивавшая комплексныйподход в решении данных проблем.
В учебном заведении была апробированаинтересная модель командного взаимодействия. Она предполагала наличиеопределенной иерархической структуры в школе, представленной двумяуровнями – административным и содержательным. На каждом из уровнейреализовывались разные формы взаимодействия.В средней общеобразовательной школе №169 с 2010-2011 учебногогода работала экспериментальная площадка Федерального института109развития образования по теме: «Создание организационно-педагогическихусловийдлявариативногообеспечениядоступногообразованияисоциализации детей с ограниченными возможностями здоровья в условияхобщеобразовательнойшколы».Реализовываласьследующаямодельобучения:1 класс – адаптационный;2 класс – диагностический;3 класс – основной;4 класс - подготовка к переходу в среднюю школу.Образовательные программы в 1-3 классах разрабатывались на основепрограммыначальногообщегообразования.Принеобходимостипроизводилась их адаптация путем замены отдельных учебных тем на темыиз программ специальных (коррекционных) школ V-VIII вида.
На основаниирезультатов первичной диагностики уровня психофизического развитиякаждого из учащихся разрабатывалась индивидуальная образовательнаяпрограмма, учитывающая их индивидуальные образовательные возможностии личностные особенности.В Ульяновске осуществляются меры, направленные, с одной стороны,на обеспечение в образовательном процессе равных прав и возможностей длядетей с ограниченным потенциалом здоровья наряду с их сверстниками, а сдругой–насозданиеопределенныхусловийдляполноценногосамоопределения, самореализации и самоутверждения в обществе ребенка сограниченными возможностями здоровья.В Екатеринбурге учеными разрабатываются научно-методическиепринципы организации учебно-воспитательного процесса для таких детей.
Вцентре внимания находятся вопросы проектирования индивидуальногообразовательного маршрута на основе создания условий для детей сограниченными возможностями здоровья в освоении образовательнойпрограммы через осуществление подбора форм, методов и способов учебной110деятельности и организацию психолого-педагогического сопровождения спривлечением специалистов различного профиля.Виндивидуальномобразовательноммаршрутереализуютсяследующие педагогические особенности:1. Включение в содержание обучения тем, позволяющих восполнитьпробелыпредшествующегоизучениянаиболеесложныхразделовпрограммы.2. Активизацию методов и приемов обучения, способствующихреализации потенциальных возможностей учащихся с ориентацией на «зонуближайшего развития» ребенка.3.процесса,Коррекционнаянаправленностьпозволяющаяиндивидуальнуюприпрограммунеобходимостиразвитияучебно-воспитательноговноситьученикасизменениявограниченнымивозможностями здоровья.4.Определение содержания учебного материала, которое являетсяоптимальным для него, его отбор в соответствии с поставленными задачами.Большоезначениеимеетиндивидуальнаякартаразвития,составляющаяся с учетом рекомендаций узких специалистов, на основеизучения заключения ПМПК.Напрактикеразрабатываетсяпонятие«индивидуальнаяобразовательная траектория», предусматривающее наличие индивидуальногообразовательного маршрута, а также способ его реализации.В Пермском государственном университете создана технологическаямодельреализацииинклюзивногообразованиявусловияхобщеобразовательной школы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
