Диссертация (1168690), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Духовные потребности представляют собойпредмет исторического, общественного развития. Они характерны только длячеловека, и их формирование происходит по мере удовлетворенияестественныхиматериальныхпотребностей.Духовныепотребностиотражают развитие общества на конкретном этапе его становления(производство, общественные отношения, культура, идеология). Духовные28потребности проявляются в виде внутреннего побуждения к деятельности,которая направлена к овладению формами общественного бытия и сознанияконкретного общества. Какими станут эти потребности, зависит в том числеи в большой степени от средств и методов педагогического воздействия.Эстетические потребности, рассматриваемые как стремление личности квосприятию произведений искусства, к наслаждению прекрасным, кпостоянному общению с искусством, к самовыражению в нем, к развитиюхудожественногокругозора,эстетическоговкуса,художественныхспособностей, к овладению определенного рода умениями и навыками,необходимыми, чтобы изменять окружающую жизнь и вносить в нее красоту,выступают как одни из основных в общей культуре личности.Основные подходы в решении проблемы эстетических потребностейличности связаны с именами известных философов: В.Ф.
Асмус, И.А. Беляев,М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, М.Ф. Овсянников и др. Эстетическаяпотребность рассматривается ими как высшая духовная потребностьчеловека, которая самым непосредственным образом связана с разработкамипроблем личности, с одной стороны, а с другой — с исследованиями впространстве культуры и человеческой деятельности, в том числе и собразованиемивоспитанием.Посредствомразвитияэстетическихпотребностей происходит формирование внутреннего мира человека,поскольку искусство веками концентрировало в себе духовный опытчеловечества. Развитые эстетические потребности обеспечивают человекувозможностьосвоенияиприсвоенияхудожественно-эстетическогосодержательного богатства всего того, что до него было создано природой ируками самого человека, в связи с чем задачи развития эстетическихпотребностей — важнейшие в содержании образования (Ю. Б. Алиев,Е.М. Акишина,А.Ю.
Гончарук,Д.Б. Кабалевский,Е.Е. Литвинова,Б.Т. Лихачев, Т.А. Копцева, А.Ф. Лобова, Б.М. Неменский, Е.П. Олесина,Л.П. Печко, О.И. Радомская, Н.Д. Рева, Л.Г. Савенкова, С.А. Сандюкова,Н.Н. Фомина, С.М. Хапачева, Б.П. Юсов и др.).29Итак, эстетическая потребность, как ее понимают в теоретическойпедагогике, — это интерес человека к эстетическим ценностям, егостремление созидать прекрасное, преобразовывать окружающий мир.Основой эстетической потребности выступает бескорыстное отношениесубъекта к эстетическому быту [170, с. 140-142].
Эстетическая потребностьтесно связана с эстетическими чувствами, эстетическим сознанием ипроявляется в эстетической оценке, эстетическом суждении и отношении,вкусе.Эстетическую оценку можно рассматривать как умение установитьэстетическуюценностьобъекта,осознатьрезультатэстетическоговосприятия, который может обычно фиксироваться в суждениях типа «этокрасиво», «это некрасиво», «это безобразно», «уродливо» и т.п.
Эстетическоесуждение есть положительная или отрицательная реакция субъекта напредметыокружающегомираиискусства.Эстетическоечувстворассматривается в виде эмоционального переживания личностью ееотношения к действительности, а эстетический вкус — это умение человекана основаниисвоегоэмоциональногоотношениядифференцировать,воспринимать и оценивать различные предметы, явления, состояния,проявления поведения и способность отличить прекрасное от безобразного вдействительности и в искусстве [170].Педагогическое звучание проблемы эстетической потребности связано,по мнению ученых-педагогов, с пониманием того, что эстетическаяпотребность может выступать как на уровне субъективации (потребления),так и на уровне объективации, представляющей собой созидание итворчество.
В качестве субъекта личность «…остается в пределах самой себя,в себе самой (автономно). Педагогическая задача — вывести личность «засвои пределы» к объективации, когда субъективное объективируется, когданачинается поиск Собеседника, Другого, когда возникает потребностьобщения с другим через различные формы творчества, т. е. переводэстетической потребности с уровня субъективации на уровень объективации30через создание соответствующих условий и деятельностей, через обогащениевнутреннего мира личности» [45, с. 43].Вместе с тем, следует отметить, что эстетическая потребность — малоизученная в научной сфере проблема, в том числе и в педагогике, как вотечественной, так и в зарубежной, хотя совершенно очевидно, что безэстетической компоненты в структуре личности нельзя говорить ополноценном и адекватном духовном ее воспитании, в то время как всовременном образовании эти вопросы находятся в центре внимания ученыхтеоретиков и педагогов-практиков.
В значительной степени такая ситуацияобъясняется тем, что долгое время предметам эстетического цикла в школене уделялось и на сегодняшний день все еще не уделяется должноговнимания, а в педагогической теории не разработана достаточно стройная изаконченнаятеорияэстетическогоисоответствующиевоспитанияобоснованнымиобучающихся,современнымиформамиейтехнологии(методики)вооруженныедостаточноивоспитанияметодамиэстетических потребностей школьников.Ученые-педагоги и практикующие специалисты в области эстетическогообразования долгое время доказывают, что методические концепцииэстетическоговоспитаниядлясистемыдошкольноговоспитанияивоспитания в начальной школе, сложившиеся в 30-60-е годы ХХ в.,характеризуются утилитарно-прагматическим пониманием целей и задачискусства в школе в виде обучения основам грамоты, находятся сегодня вявном противоречии с требованиями времени и сложившимися законамиразвитиятеорииипрактикиэстетическоговоспитания,реалиямивзаимодействия искусства и личности, закономерностями воздействияискусства на личность и характер индивидуального приобщения к искусству[2].
В педагогике искусства появляются утверждения (Г.А. Берулава,Н.Н. Моисеев) о недостаточности для воспитания духовности современногочеловека методов, которые были разработаны в свое время на основе толькорационального мышления, что и привело к определенному стилю поведения31личности (Г.А. Берулава). Изменить существующее положение возможно, помнению ученых, за счет искусства, развивая эстетические потребности каквысшие духовные потребности человека [19].В связи с этим представляют интерес и крайне важны, по нашемумнению, идеи, опыт и результаты исследований сотрудников Институтахудожественного обазования и культурологии РАО, которые предлагаютрассматриватьпреемственностиэстетическоеразвитияобразованияшкольниковхудожественно-творческихврамкахвозможностейучащихся в пространстве исторического времени, как диалог сегодняшнихшкольников и их сверстников в другие эпохи, в контексте общего ицивилизационного пространства культуры (Н.Н.
Фомина), выстраивать его наоснове «синтеза искусств» (Б.П. Юсов), интегрированного подхода кпреподаваниюизобразительного(Л.Г. Савенкова),искусствахудожественного восприятияврассматриваютшколекаки мышленияегоусловияучащихсянапримереформирования(Е.М. Акишина,Е.П. Олесина, О.И. Радомская, О.В. Стукалова) [79; 154; 155; 167; 182].Врамкахнашегоисследованиямыобратилиськдокторскойдиссертации и работам Л.Г.Савенковой, которая, развивая идеи «педагогикиискусства» (А. В. Бакушинский) и известных отечественных психологовЛ.
С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, защищает тезизы охудожественной деятельности как важнейшем компоненте общего развитиядетей, познавательной функции искусства и культуры в целом инеобходимостиинтегрированногообученияиполихудожественноговоспитания, базирующихся на взаимодействии предметов гуманитарногоцикла в школе и учреждениях дополнительногоо образования. По мнениюученого, особенность современного этапа развития общества и образованиясостоит в том, чтобы решать задачи массового художествнного воспитанияшкольников на базе общего образования с использованием развивающихвозможностей всех видов искусств на основе его связи с жизнью, «искусствакак общественного явления, средства художественного обогащения труда и32жизни человека.
Художественная деятельность и детское творчествооснованы на единой природе — они отображают действительность спомощью языка искусства и художественного творчества. Интегративныйхарактер в преподавании искусства и предметов гуманитарного циклаосновывается на массовости, всеобщности художественного воспитания,связи его с другими направлениями воспитания и развития школьников [154;155]. Идеи отечественных ученых в отношении важности роли эстетическогообразования в общем развитии личности и того, что этому вопросу сегодняуделяется крайне мало внимания в школьном образовании, созвучны смнением их западных коллег, которые, развивая эти идем.
предлогают ввестикурсы эстетического обучения как сквозные в общую школьную программу.Так, например, среди современных исследований проблем эстетическогообразования англоязычных ученых выделяются работы Максина Грина[M. Greene, 199], американского социального философа, и д-ра ЭллиотаЭйснера [E.
Eisner, 197], профессора, преподавателя образования и искусствав Стэнфордском университете. В своих работах, посвященных искусству иэстетическому образованию, они во многом развивают идеи Дж. Дьюи,которые изложены в его книге «Искусство как опыт» [J. Dewey, 196] и внекоторых других его работах. Дж. Дьюи особое внимание уделяет развитиючувственного восприятия искусства и красоты окружающего человека мира.«Всѐ, постигнутое высочайшим полетом мысли или путем какого-либоозарения человека, становится сердцем и ядром чувства».
«Увидеть, ощутить— гораздо важнее, чем просто распознать», — пишет он [196] иподчеркивает, что для формирования адекватного эстетического восприятиятребуетсясущественнаяподготовительнаяработа.Современныеамериканские ученые, специалисты в области эстетического образования,последовательно проводят идею обязательного присутствия искусства вовсех областях учебной программы, отмечая особую важность развитиячувств в когнитивном процессе (E. Eisner, 1994). Многие исследователиэстетического образования, высказывающиеся в пользу данных идей,33разрабатывали целые программы для школ и университетов (Г. Брауди[H. Broudy]): «Искусство должно быть частью общего образования, каждыйдолжен развивать эстетическую грамотность как один из основополагающихспособов понимания мира» [192].Несомненный интерес представлял и опыт Института образования Гетти(Getty Center, Los Angeles,), в программах которого нашли воплощение идеицелостного, всестороннего и многогранного подхода к художественномуобразованию.
Программа «Художественное образование на основе базовыхдисциплин» (Discipline-based Art Education (DBAE), 1980) — итог работыколлектива ученых из США. В качестве базовых дисциплина взяты теобласти из сферы искусства, которые знакомы школьникам по курсуобучения: эстетика и истории искусства, основы критического анализапроизведений, продуктивная деятельность. Программу усовершенствовали втечение тридцати лет, она — результат деятельности специалистов разныхобластей знаний, в ее разработке участвовали и ученые, и практики,принимающие активное участие в проведении реформ эстетическогообразования в США. Сегодня в рамках этой программы решаются скорее ужевопросыприкладногохарактера:вкакойстепениучителяразныхспециальностей (классные руководители, профильные учителя предметовискусства, профильные учителя других предметов, например, истории,математики и т.д., преподаватели высшей школы) понимают важностьформирования целей, включающих эстетическую составляющую в общемразвитии личности, и способны ли они реализовать эти цели эстетическогообразования через свои предметы (О.
Денак [O. Denac]). Становится всеболее очевидным, что сегодня государственные институты и различныеправительственные документы или профессиональная литература все чащеотвечают запросам базовых положений о важности и роли эстетическогообразования, которые учитываются при создании рабочих программ дляшкол и вузов, и серьезной проблемой для их внедрения становятся вопросыосвоения учителями и преподавателями различных дисциплин конкретных34дидактическихтехнологийвпреподаванииискусстваипредметовэстетического курса.Американские исследователи в области эстетического образованиясегодня сетуют на то, что зачастую применяемые преподавателямихудожественные техники так и остаются техниками, не затрагивая развитиетаких эстетических компонентов в развитии личности, как чувство,эстетическое восприятие, переживание, созидание, оценка и развитиеэстетической чуткости (М.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
