Диссертация (1168690), страница 10
Текст из файла (страница 10)
И. Савенковымчетырехступенчатойорганизационнойсхемы диагностики, являющейся, с точки зрения ученого, наиболееоптимальной для решения задач и включающей в себя предварительныйэтап, на котором осуществляется сбор необходимой информации, оценочнокоррекционный, позволяющий уточнить, конкретизировать полученнуюинформацию,самостоятельнойскорректироватьоценки,когдадействиявовниманиеисследователя;принимаетсяэтапжеланиеребенка продолжать занятия по предложенному виду деятельности, изаключительный этап с осуществлением оценки эксперимента [153].Мы согласны с выводом ученого о том, что методики диагностикидетской одаренности должны быть разными для психологов и педагогов, ичто в отечественной педагогической науке они разрабатываются слабее, чемпсихологические.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме диагностикипотребностей, в том числе и эстетических, позволяет нам выделить51несколько подходов к их изучению, оформившихся в современнойпедагогической теории.
Они вычленяются в исследованиях, которые, какправило, проводятся в контексте проблемы духовности, духовной культурышкольников, духовно-нравственного воспитания, воспитанности личности,при этом общий смысл термина «духовность» рассматривается в совершенноразных контекстах: с точки зрения религиозности и светскости в государствеи образовании, в политическом плане и т. д. В работах ученых, психологов ипедагогов Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, В.ПЕ.
И. Исаева,Б.В. Ничипорова,Зинченко, В.В. Знакова,В.И. Слободчиковазаложеныосновы«духовной психологии», которая воспринимается как особая формасубъективностичеловека,возможностьвыходазарамкиобычнойчеловеческой жизни.Другим подходом, который представляется нам важным и болееприемлемым для проведения нашего исследования, является подход, воснове которого лежит разработка педагогических теорий эстетическогообучения и воспитания, как обучение искусству в образовательныхорганизациях в том числе дополнительного образования, на уроках и вовнеурочной деятельности на основе учета научно обоснованных психологамивозрастных особенностей школьников. Психологи выделяют в эстетическомразвитии детей такие компоненты, как мотивация, эстетический вкус, опыт,эмоциональнаяреакция,чувства,умениеформулироватьоценочныесуждения для произведений искусства, стремление принимать участие вразличныхвидаххудожественно-творческойдеятельности,замотивированность, эстетическое сознание.
Исследования представляютсобой изучение вышеперечисленных компонентов (например, эстетическоговкуса — А. Ф. Битус, Л. П. Печко, эмоций и чувств — П. М. Якобсон,эстетического опыта — Ю. С. Любимова, творческой активности —О. П. Котикова, В. Г. Кухаронак, креативности — Т. А. Барышева).Специалисты утверждают, что «уже на начальном и среднем этапахобучения можно развивать у детей эстетическое видение и формировать52эстетически-художественный вкус, а также прививать навыки осмысленногоподхода к эстетическим явлениям» [143, c. 140].
Эстетический вкусопределяется психологами как «относительно устойчивое свойство личности,в котором закреплены нормы, предпочтения, служащие личным критериемдля эстетической оценки предметов или явлений» [19, с. 20]. Отмечаяважную роль эстетического вкуса в эстетическом развитии ребенка,психологи считают, что, по сравнению с другими компонентами, он являетсянаиболее педагогически управляемым личностным образованием.
Он тесносвязан с эмоциональной оценкой искусства, с приобретаемыми школьникамиэстетическими представлениями и понятиями (О.П. Котикова, Л.П. Печко).Эмоциональная жизнь младших школьников характеризуется «живымнепосредственным проявлением чувств», а также впечатлительностью иэмоциональной отзывчивостью (П.М.
Якобсон) [186, c. 99-100], что оченьважнознатьпедагогамдлявыстраиванияпроцессаэстетическоговоспитания. Ученые также убеждены, что в основе мотивации эстетическогоразвития этого возраста лежит интерес (склонности, предпочтения), болеетого, именно эстетический мотив выступает ведущим среди познавательных,этических и других — исследования фиксируют, что он постоянноприсутствует в поведении, общении школьников, в игровой, учебнопознавательной, спортивной и других видах деятельности (Т.А. Барышева,П.М.
Якобсон).Еще один компонент эстетического развития личности — этоэстетический опыт, который складывается из переживаемых эмоций:испытываемой радости и наслаждения от восприятия искусства. С учетомспецифики развития у младших школьников эстетического восприятияискусства, организованное педагогическое сопровождение этого процессаможет быть реализовано на основе обогащения эстетического опыта детей входехудожественно-творческойдеятельности(Ю.
С. Любимова).Получаемые знания об искусстве, умение видеть красоту, переживаемыеэмоции — все это стимулирует у ребенка желание самому попробовать53творить, выразить свое видение мира и свой внутренний мир в творчестве, вдеятельности (О.
П. Котикова, В.Г. Кухаронак). По убеждению психологов,основу формирования эстетической потребности составляет «…развиваемоев целенаправленном процессе эстетического воспитания стремление кпрекрасному, степень которого определяется способностью личностиэмоционально переживать искусство и творчески преображать окружающуюдействительность» [82, c. 73].Психолог Н.
Варкки, характеризуя художественное творчество детей,отмечает важную особенность и при этом большую трудность в деятельностипедагогов, которые связаны с тем, что творческая деятельность детей немотивируется так же как учебная, в творческой деятельности детей важно,чтобы какая-то часть ее позволяла детям создать результат, который ребенокможет продемонстрировать, видя воздействие своего труда и ясно осознаваяего социальную ценность — особенно для других людей. Если этого непроисходит, то тогда следует говорить о развитии некого формальногоумения, но не о развитии творчества ребенка [25].Художественно-эстетическаядеятельностьопределенаученымипсихологами как самостоятельная, а не производная от познавательной,учебной деятельности и общения.
Поэтому учет эмоций и чувств детей,эстетического опыта, их суждений, готовности участвовать в творческойдеятельности, стремление к красоте и гармонии, к самостоятельномутворчеству рассматриваются современными психологами и педагогами какважные характеристики сформированности эстетической потребности [101].При изучении источников мы особое внимание уделяли имеющемуся впедагогической теории и практике опыту применения диагностики вформированиииразвитииэстетическихпотребностейшкольниковпосредством дисциплин художественного цикла в школе в процссе обученияи во внеурочной деятельности. Как известно, возможности искусства ввоспитанииспособностейдуховно-нравственнойшкольниковкультуры,необычайноввелики.развитииЭтотворческихподтверждается54подавляющим большинством отечественных и зарубежных исследований(см.
глава 1, параграф 1). Целью обучения искусству в школе являетсяформированиеушкольниковобщейихудожественнойкультуры,эстетической воспитанности с использованием специфических методовэстетическогопознания:переживание,принаблюдаяпомощиискусство,художественногоусваиваямиробобщения,черезобучаясьсодержательному анализу произведений, моделируя художественно —творческий процесс, дети развивают в себе эстетический вкус, чувства,стремление творить самостоятельно, вносить красоту, гармонию и порядок вокружающую жизнь.
Обязательным является и само включение детей впроцессхудожественно-творческойФедеральногогосударственногодеятельности.образовательногоВтребованияхстандартановогопоколения как наиболее важные личностные результаты в освоениимладшими школьниками основной образовательной программы начальногообщего образования определены сформированные эстетические потребности,ценности и чувства, эмоциональная отзывчивость.
Все они могут бытьдиагностированы при оценке: отношения школьников к искусству, к егопроизведениям (выявление отношения к…), их умений реагировать напредметы искусства через выражение своих эмоций (восприятие, интуиция— их фиксация) и формулировать суждения и высказывания об искусстве иего предметов (их анализ и оценка); стремления школьников участвовать вразличного рода творческой деятельности, творить самим, выражая в этомсвое собственное «Я». При этом следует отметить, что несмотря на значимуюроль эстетической потребности в эстетическом, художественном развитиишкольников, в том числе и младших, изучение ее, диагностирование уровнейее сформированности представляют сегодня определенные трудности в связис недостатком исследований как в педагогике, так и в психологии теорийпотребностей, методологических аспектов и подходов в эстетическомобразовании, его базовых явлениях, понятиях и категориях.55Как отмечают исследователи, диагностика была и остается одной изсамых сложных психодиагностических проблем, в том числе и в изучениипроблемы развития эстетической потребности.
Тем не менее следуетотметить, что в целом в последние годы проведение исследований в этомнаправлении активизировалось. Имеющиеся материалы по диагностикеэстетического развития личности, как теоретические, так и методические,разрабатываемые на их основе курсы и программы по диагностике дляпедагогов, такие, как, например, «Тестовая диагностика художественногоразвития личности» (Cаратов, 2016), базируются на общих основахпсихолого-педагогической диагностики как отрасли педагогики в целом иприменении ее в изучении и оценивании как отдельных компонентовэстетического развития личности, о которых мы писали выше, как-то:эстетические вкусы, интересы, мотивация, опыт, способности, потребности ипр., так и, напротив, на характеристиках объединяющих их в комплексы ивключающих в себя эти отдельные компоненты, как-то: «творческое развитиеличности» (И.В.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
