Диссертация (1168686), страница 6
Текст из файла (страница 6)
На этой основе формируются способностиразрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживатьактивностьпривзаимодействиисокружающими.Вэтотпериод28обнаруживаютсяскладываютсяпервыепроявленияэмоционально-личностныеэмоциональногосвязи,реагирования,развиваютсясредстваэкспрессии. Они возникают как следствие непроизвольного подражания,эмоционального заражения, в основе которого лежит элементарное осознаниеэмоций других людей. В совместных играх со взрослыми при изменениипривычного хода событий у ребенка появляется интерес, который становитсяпредпосылкой формирования исследовательского поведения.Овладение навыками самостоятельного передвижения в пространстве,постепенноеразвитиеречи,активизациядействийхватанияиманипулирования с предметами предшествует осознанному сенсорномуизучению окружающего мира и овладению определенными способамидействий с предметами, закрепленными в общественном опыте. Так,постепенноформируетсяпредметнаядеятельность,способствующаясовершенствованию всех видов восприятия - зрительного, слухового,тактильного и др.
Ребенок начинает осознавать себя преобразователемокружающей среды. С ее познанием, с предметными действиями сопряженыего разнообразные эмоциональные реакции на свойства предметов и навозможности манипуляций с ними. В предметной деятельности он сначалаопределяет предмет на номинативном уровне, разглядывая и изучая его; нафункциональном уровне он действует с предметом, открывая новые егосвойства и эмоционально реагируя, проявляет удовольствие или гнев поповоду совершаемых действий. В результате устанавливаются причинныевзаимосвязи в пространстве окружающего мира, формируются обобщенныепредставления о предметах и обусловленных ими эмоциональных реакциях.Впоследствии, обнаруживая в процессе деятельности свойства иныхпредметов, ребенок соотносит их с уже имеющимися представлениями иэмоциональными образами, выбирая те действия и операции, которыеподходят в конкретных случаях.
Предметная деятельность способствуетразвитию коммуникативных взаимоотношений в виде диалогической речи.При этом происходит подражание не только увиденным и услышанным29словесно озвученным действиям с предметами, но эмоционально окрашеннымжестам и звукам. Способность к подражанию служит основой двигательногои познавательного развития ребенка [91, 123, 134, 155, 201].Вдошкольномдетствеоформляютсяэлементысамосознания,происходит активное развитие мотивационно-потребностной сферы ипроизвольногоповедения,наступаетосмыслениеиобобщениеэмоционального реагирования, совершенствуется умение контролироватьсобственные эмоциональные реакции.
Эмоциональное реагирование ужеотражаетсянаоценкесобственныхпоступков,наспособностикэмоциональному сопереживанию другому человеку. Для 5-6-летних детейхарактерныэмоциональноепредвосхищениесобытий,осознанныеэмоциональные оценки и вовлеченность в деятельность сверстников [95].Исследователи [33, 35, 41, 55, 90, 97, 201, 217, 222, 253, 259]подчеркиваютсвязьособенностейэмоциональногореагированиядошкольников с характером их взаимоотношений с окружающими людьми. Ввозрасте от 2 до 4 лет дети испытывают потребность во внимании, в участии всовместных забавах со сверстниками; в 4 - 6 лет им свойственно стремление кпризнанию и уважению; в 6 - 7 лет проявляется склонность к сотрудничеству.Благополучные взаимоотношения со сверстниками создают у ребенка чувствоуверенности и комфорта, что хорошо влияет на его эмоциональное состояние.Таким образом, ранний и дошкольный периоды являются важнейшими,сензитивными этапами для развития эмоционального реагирования ребенка,которое активизируется в предметной и коммуникативной деятельности и всвою очередь стимулирует развитие всех психических процессов.
Для этогопериода характерно преобладание положительного эмоционального фона,связь с деятельностью, с появлением в речи различных интонаций, активнымиспользованием мимики и жестов, что позволяет ребенку адаптироваться вразных условиях общения с окружающими взрослыми и сверстниками.301.3. Характеристика эмоциональной сферы детей дошкольноговозраста с ОВЗТесная взаимосвязь биологических и социально-педагогическихпричин затрудняет выявление первичных, вторичных и последующихотклонений в развитии детей, имеющих множественные нарушения. В работахТ.
А. Басиловой, М. Г. Блюминой, Л. А. Головчиц. М. В. Жигоревой, Е. М.Мастюковой, В.Н. Чулкова [25, 31, 56, 83] комплексные нарушенияохарактеризованы как сложный дефект, при котором отмечается наличие двухи более первичных нарушений, вызванных одновременным поражениемнескольких функциональных систем организма и мозговых структур. В этомкомплексе первичные нарушения неизбежно сопровождаются вторичнымирасстройствами.Нейрофизиологическиеисследованияуказываютнасистемные изменения интегративной деятельности мозга, вследствиезрительной и слуховой депривации. Многие сложные нарушения связаны сдействием генетических факторов. У детей могут одновременно наблюдатьсярасстройства аутистического спектра, умственная отсталость, тяжелыезаболевания(соматические,неврологические,эндокринологические,онкологические), нарушения деятельности внутренних органов (сердца,почек, легких), речи и сенсорных систем, детский церебральный паралич(ДЦП).Всеэтоусложняетобщуюструктурудефекта,затрудняеткомпенсацию отклонений в психическом развитии детей, вызывает трудностиих социальной адаптации.
До недавнего времени в нашей стране такие детисчитались необучаемыми. Принятие и ратификация ряда международныхдокументов («О правах ребенка» и «О правах детей-инвалидов») положилиоснову для нормативно-правовой базы обучения и воспитания детей,имеющих множественные нарушения развития [57, 65, 169, 171, 172, 173].За последнее десятилетие дети данной категории стали предметомизучения и обучения в специальной педагогике.
Это сопряжено снастоятельной практической потребностью изучения детей данной категории,31выявления и уточнения их возможностей и образовательных потребностей,разработки специальных систем их реабилитации. Потенциал таких детей невыявлен достаточно полно, но разные отечественные, зарубежные авторыприводят данные, свидетельствующие о продвижении в их развитии,указывают на достижения значимой положительной динамики в обучении [24,37, 56, 69, 82, 83, 119, 150, 178, 190, 223, 226, 237, 250, 252, 258, 262].Общей закономерностью, свойственной детям с множественныминарушениями, является отягощенность условий раннего развития.
Многиеродители, обнаружив у ребенка в первые годы жизни тяжелые нарушения,ищут помощи у медиков, но, как правило, не обращаются к специальнымпедагогам. Поэтому в систему специального образования ребенок попадаетдостаточно поздно. Наличие нескольких первичных нарушений резкоограничивает его контакты с внешним миром, рано ставит его в условиядепривации (материнской, эмоциональной, сенсорной, социо-культурной),нанося значительный ущерб крайне важному для развития сензитивногопериода формированию основных психических функций. В дальнейшем,когда ребенок уже оказывается в специальной среде, активно стимулирующейего продвижение, обнаруживается, что его стартовая позиция значительнониже, чем у других детей с ОВЗ [5, 6, 24, 31, 61].Проблему множественных нарушений целесообразно рассматривать вконтексте теоретических положений, выдвинутых Л.
С. Выготским.Сложность структуры аномального развития заключается в наличиипервичногодефекта,обусловленногобиологическимифакторами,ивторичных нарушений, возникших как его следствие. Концепция Л. С.Выготского указывает на то, что любые стойкие психические или физическиенарушения, наблюдаемые у детей данной категории, имеют иерархическую,сложную структуру первичности и вторичности. Таким образом, к сложнымнарушениям развития относят сочетания у одного ребенка двух или болеепсихофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития идр.) [50, 225, 226].32Ряд исследователей [24, 226] уточняют понятия «изолированное(единичное)» и «сложное (множественное)» нарушения.
К первым относятнарушения какой-то одной системы организма, например, только зрения илитолько слуха. Сложными или множественными считают первичныенарушения двух и более систем организма у одного ребенка с последующимкомплексом вторичных расстройств. Некоторые авторы признают сложныминарушения, представленные «несколькими первичными нарушениями,каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер иструктуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказываютмногообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются.
Вследствиеэтого отрицательные последствия таких дисфункций качественно иколичественно значительно грубее, чем простое суммарное сложениеотдельных нарушений» [83, с. 254]. В клинико-психолого-педагогическихисследованияхподчеркиваетсянегативноевлияниемножественныхнарушений на психическое состояние ребенка, приводящее к усугублениювторичных недостатков и отставанию в социальном, познавательном, речевомразвитии [5, 31, 69]. При этом наблюдается большая вариативностьиндивидуальныхтемповразвития,обусловленнаясочетаниямиивыраженностью патологии анализаторов, генетическими факторами.Учеными[24,56,69,83,84]разработаныклассификациимножественных нарушений развития, которые можно определить, какклинические, психологические, педагогические.
В нашем исследованиииспользована психолого-педагогическая классификация, предложенная М. В.Жигоревой [83], согласно которой выделены три группы детей смножественными нарушениями, соответствующие различным уровнямразвития, с ориентацией на следующие критерии: состояние общей моторики,умственные и языковые способности, возможности социализации.При 1-м (низком) уровне психического развития количество первичныхдефектов у ребенка доходит до четырех (сочетание умеренных или тяжелыхнарушений интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата),33каждое из которых сопровождается характерными для него вторичнымирасстройствами.Контингент детей 2-го (среднего) уровня полиморфен по структурекомплексного дефекта. Сюда входят те, у кого легкая умственная отсталостьили ЗПР церебрально-органического генеза сочетается с сенсорными,двигательными, речевыми нарушениями.При 3-м (выше среднего) уровне характерно наличие нарушенийзрения, слуха, речи, движений при нормальном интеллектуальном развитии.В нашем исследовании мы понимаем множественные нарушения каксочетание первичных психо-физических нарушений умеренной и среднейтяжести, обусловленных органическим поражением центральной нервнойсистемы.Подвлияниемотрицательныхфакторов-социальной,эмоциональной, двигательной, сенсорной деприваций - эти нарушенияформируют комплексы вторичных и третичных расстройств и вызываюттрудностиввосприятии,усвоении,сохранении,воспроизведениипредставлений об окружающем предметном и социальном мире, резкоснижают у ребенка возможности социализации.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
