Диссертация (1168686), страница 7
Текст из файла (страница 7)
Множественные нарушениястановятсяпричинойспецифическихобразовательныхисоциальныхпотребностей, которые требуют применения особых педагогических условий,учитывающих: уровни развития двигательной, сенсорной, коммуникативной,интеллектуальной и эмоциональной сфер ребенка; спецификацию имодификацию предметной среды с использованием средств и методов,которые зависят от возраста ребенка, от сочетания нарушений и от состоянияего психо-физического развития. Важную роль играет пролонгированнаянаправленность всего коррекционно-развивающего процесса воспитания иобучения, предусматривающего постепенную адаптацию и социализациюличности в окружающем мире.
Не меньшее значение имеет организациякоординированной работы педагогов и родителей таких детей.Рождение ребенка с множественными нарушениями почти неизбежновызывает у родителей стресс, приводит к специфическим особенностям34диадных эмоциональных взаимодействий между матерью и ребенком. Висследованиях установлено, что поведение матерей в первые месяцы жизнидетейгруппмедицинскогоигенетическогорискахарактеризуетсянарушениями процесса подстраивания, неумением достигать оптимальногоуровня стимуляции младенца [66, 125, 159, 160, 232, 235, 261, 285].Эмоциональное реагирование детей, отражая их реальное отношение кзначимым для них взрослым и предметам, изменяется под влияниеммножественных нарушений, из-за чего сужаются сферы и чувственногопознания, и потребностей.
У такого ребенка уже на ранних этапах жизнинарушаются телесные, эмоциональные, зрительные контакты, которыедолжны были бы служить единственными способами и формами еговзаимодействия со взрослыми. Ребенок испытывает дефицит общения, втечении длительного времени у него отсутствуют выраженное узнаваниематери и внимание к улыбкам взрослых. Мимические средства, используемыевзрослыми при контакте с детьми, им непонятны; они ускользают от ихвосприятия. Несвоевременность установления и затрудненность налаживанияэмоциональных контактов со взрослым отрицательно сказывается настановлении более сложных видов общения. Неполноценное доречевоеобщение, отсутствие предметных действий, недоразвитие мелкой моторики кконцу 1-го года жизни ребенка с множественными нарушениями развитиянеизбежно обусловливает чрезвычайную скудость у него начальных речевыхпроявлений [19, 104, 149, 150, 223].
Анализ научной литературысвидетельствует о недостаточной изученности эмоционального реагированиядетей дошкольного возраста, имеющих множественные нарушения развития.При исследовании их эмоциональной сферы [25, 42, 43, 46, 68, 70, 76, 89, 108,110, 124, 130, 209, 211, 212, 227, 238] было установлено, что данные нарушениявызваны рассогласованием связей между неврологическими образованиямиЦНС и могут проявляться в виде либо чрезмерно сильного, либо крайнеслабогоэмоциональногореагирования.Повышеннаяилинизкаячувствительность к сенсорным впечатлениям, к изменениям в окружающей35среде, ко взаимодействию с людьми может выражаться в страхе перед новымивпечатлениями, в пониженном настроении, низкой коммуникабельности,настойчивой потребности в положительных оценках или в агрессии.У детей с множественными и, как следствие, эмоциональныминарушениями развития снижена мотивация [156, 157, 165, 248].
Онипостоянно нуждаются во внешней стимуляции и руководстве. У некоторыхнаблюдаются нестойкое внимание, отсутствие реакций на людей, на шумы, надвижения, на прикосновения, на запахи и другие стимулы. Для многиххарактеренприглушенныйэмоциональныйфонреакцийсредкимипроявлениями радости. Во время бодрствования дети апатичны, безразличнык происходящему вокруг них. Другим детям могут быть свойственнысуетливость, моторная расторможенность. Они постоянно пребывают как быв поиске деятельности, но при этом быстро бросают начатое и переключаютсяна нечто иное. Они легко подчиняются, склонны подражать движениямокружающих, но сами инициативу не проявляют.В структуру множественных нарушений часто входят различныеформыДЦП,обусловливающиеаномальноеразвитиедвигательнойфункциональной системы - общей, мелкой, речевой, глазодвигательной [59,63, 70, 131, 149, 181, 188, 210, 212, 239].
При этом отмечаются различныеаномалии зрения: косоглазие, нистагм, сужение полей зрения, патологическиетонические рефлексы, влияющие на мышцы глаз. Выраженные двигательныенарушения с первых дней жизни создают неблагоприятные условия дляразвития ребенка - эмоционального, познавательного, речевого. Сенсорнаядепривация при церебральном параличе, вызванная патологией зрения, слухаи мышечно-суставного чувства, влияет на восприятие в целом, ограничиваяобъем поступающей информации, затрудняя интеллектуальную деятельностьдетей. Нарушения зрительного восприятия проявляются в неточностификсации взора, невозможности плавного прослеживания за движениямиобъекта в разных направлениях.
В результате дети затрудняются в восприятииэмоционального состояния матери по выражению ее лица, в узнавании36предметов различной формы. Исследования свидетельствуют о наличии умногих детей 60-75%, страдающих ДЦП, специфической задержки развития.Для них характерны инертность психических процессов, персеверативностьмыслительнойдеятельности,организовыватьперцептивныесобственнуюнарушения,деятельность.неумениеЭмоционально-волеваянезрелость обнаруживается в неспособности детей к волевым усилиям,отсутствии у них ярких.
живых эмоций, в примитивности мышления.Признаки органического повреждения и незрелости нервной системыпереплетаютсямеждусобойипронизываютвсюструктурукакэмоциональных расстройств, так и интеллектуальных функций [68, 88, 109,110, 119, 128, 138, 146, 164, 199, 245, 254]. Так, при спастической диплегии,обусловленной поражением лобных отделов мозга, наблюдаются вялость,аспонтанность, гипомимия, скованность, апатико-абулические проявления,низкий уровень мотиваций. У детей с гемипаретической формой отмечаютсянедостаточнаякритичность,склонностькэйфории,отвлекаемости,импульсивности. При гиперкинетической форме с преимущественнымпоражениемподкорковыхструктурпреобладаетцереброастеническийосложненный психический инфантилизм с проявлениями аффективногоповедения; они дружелюбны, общительны, но вспыльчивы [104, 286].Российские и французские исследователи [212, 213, 214, 286] выявилипропорциональнуюреагированиязависимостьпропорциональначастотыотнарушенийтяжестиэмоциональногодвигательногодефекта.Эмоциональные расстройства у детей с ДЦП приводят к различнымнарушениям коммуникативной деятельности: патологическим реакциям наобщение со взрослыми, аутистическим симптомам, чрезмерной выраженностистрахов, либо общим неоправданным оживлением.
Они склонны кповышенной внушаемости, упрямству, негативизму. У тех, кто не владеетнавыком сидения, затруднено слежение за движущимися предметами.Неправильнаяпостановкаголовы, обусловленная резковыраженнымассиметричным шейно-тоническим рефлексом, ограничивает поле зрения37ребенка, препятствует формированию зрительно-моторной координации: онне в состоянии контролировать взглядом движения руки.
Нарушениекинестетическихощущенийнепозволяеттакимдетямправильновоспроизводить двигательные действия, повторять мимические выраженияэмоций, заданные звуки, слова.В ряде исследований [130, 132, 151, 189, 195, 203, 218] подчеркивается,что при церебральных параличах отставание детей в развитии речи связано сограничением у них объема знаний и представлений об окружающем мире,недостаточностью предметно-практической деятельности и социальныхконтактов.
Не умея устанавливать связи с окружающим, не владеянаправленностью внимания и его переключением, они как бы остаются внеситуации, вне коллектива. Авторы [11, 46, 63, 116] считают речевыенарушенияпервичнымдефектомпоотношениюкнарушениямкоммуникативной способности. Нередко ребенок бывает в состоянии опознатьосновные эмоциональные проявления по выражению лица другого человека,но испытывают трудности в их вербальной интерпретации. В немногочисленныхисследованиях, посвященных изучению коммуникативных навыков детей смножественными нарушениями развития, указывается, что недостатки в этойсфере проявляются в отставании речи различной степени, в неспособностиучаствовать в диалоге; что препятствуют их успешной социализации.Исследователи выделили среди детей данной категории пять групп,характеризующихся разными уровнями речевого развития. Первую составилидети, у которых отсутствуют какие-либо признаки речи.
Во вторую вошли те,кто постоянно издает одни и те же монотонные звуки, которые не могутслужить средством общения. К третьей отнесли детей, пользующихсянеречевыми средствами - жестами, лепетными словами, издаваемыми сразличными фонетическими искажениями дизартрического характера. Вчетвертой были объединены дети с неразборчивой для окружающих речьювследствие тяжелых нарушений подвижности артикуляционного аппарата,отсутствия возможности организации артикуляционных поз, затруднений как38в удержании кинестезий, так и в реализации определенных двигательныхактов.
В пятой группе оказались дети, обнаружившие потребность в речевойкоммуникации, но при этом для них были характерны бедность словаря,нарушения звукопроизношения, аграмматизмы, затруднения в правильномиспользованиилексики,вграмматическомструктурировании,впоследовательности изложения. Некоторые из них пользовались фразовойречью, другие - короткими фразами, все использовали помощь.Многие дети не умели выражать свои просьбы, желания, адекватнымиспособами высказывать требования. Они молча действовали с предметами,редко обращались к сверстникам, взрослым, не могли прокомментироватьсобственные действия и действия окружающих, определить эмоциональныесостояния других.
Пассивность, сниженная потребность в высказываниях,слабый интерес к окружающему - это обусловливало несформированностькоммуникативных навыков [103, 108, 112, 115, 117, 154, 256, 262].Таким образом, сочетание множественных нарушений различнойстепени тяжести составляет сложный комплекс отрицательных проявлений.Для детей данной категории характерна высокая степень выраженностирасстройств как умственной деятельности, так и поведения, навыковсамообслуживания, физического развития, что не позволяет обучать ивоспитывать их в условиях обычной образовательной среды.
Решающим вопределении тактики коррекционно-воспитательного процесса для такихдетей мы считаем формирование у них способности к эмоциональномуреагированию. Уровень и формы проявления этого качества у детей даннойкатегории не соответствуют этапам онтогенеза. Поэтому его формирование иразвитие становится возможным в условиях особого подхода и достигается наоснове взаимосвязи двигательной, сенсорной, коммуникативной компонентах.Одним из действенных средств развития эмоционального реагирования могластать специально организованная деятельность, способствующая появлению удетей различных форм произвольной активности и сотрудничества.391.4. Теоретические основы педагогической технологии формированияэмоционального реагирования у детей с множественными нарушениямиразвития в процессе специально организованной игровой деятельности.Опыт образования детей с множественными нарушениями развития вРоссии и за рубежом показывает возможность и необходимость их обучения.В Специальном стандарте образования [57, 148, 170, 171, 172, 173]предусмотрена организация специального обучения и воспитания таких детейдля реализации их общих и особых образовательных потребностей на основеиспользования индивидуальных программ обучения, целью которых являетсяадаптация и социализация ребенка к условиям жизни, расширение егожизненной компетенции и социальных контактов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
