Диссертация (1168684), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Анализ данного документа позволяет увидетьтенденцию закрепления положения, при котором форма и содержание обучениядетей с РАС зависят от уровня их интеллектуального развития. В соответствии сэтим документом предполагается, что учащиеся с РАС будут включаться вобщеобразовательные классы, классы для детей с задержкой психического40развития (ЗПР), классы для детей с умственной отсталостью или с тяжелыми имножественными нарушениями развития. По нашему опыту, это часто приводит кдезадаптации на начальном этапе обучения и переводе ребенка с РАС наиндивидуальную, надомную, дистанционную или семейную форму.В последние годы в нашей стране активно развивается инклюзивноеобразование, в том числе и для детей с РАС.
Несмотря на достигнутые в этойсфере успехи, существует много проблем, связанных с недостаточностьюразработки нормативно-правовой базы, а также организационно-методическогообеспечения процесса обучения детей с РАС в условиях инклюзии [89]. Теория ипрактика инклюзивного образования в нашей стране находятся в процессестановления.В законодательных актах используется термин «инклюзивное образование»,который был зафиксирован в официальном русском переводе Конвенции о правахинвалидов, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г.,вступившей в силу 3 мая 2008 г.
и подписанной Российской Федерацией 24сентября 2008 г.В соответствии с Законом об образовании РФ, инклюзивное образование –это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетомразнообразияособыхобразовательныхпотребностейииндивидуальныхвозможностей ([81], п. 27 ст. 2, глава 1).Поскольку научная терминология в областях, касающихся интеграции иинклюзии, до сих пор находится в процессе становления, приведем определения,на которые мы будем опираться в нашем исследовании.Интеграциявобществочеловекасособымиобразовательнымипотребностями и ограниченной трудоспособностью означает процесс и результатпредоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах иформах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе состальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения вразвитии и ограничения возможностей» [69, с.
6]. Важной составляющей41интеграции является право выбора каждым учащимся (родителями учащегося)такой формы обучения, которая наиболее полно отвечает потребностям ивозможностям ребенка с ОВЗ.Интеграция как процесс для ребенка с ОВЗ предполагает его участие впоследовательноусложняющихсяобразовательных(коммуникативно-познавательных) средах, позволяющих ему постепенно наращивать свойобразовательный и социальный потенциал [23].Мы предполагаем, что для ребенка с ОВЗ так же, как и для нормального,процесс интеграции связан с «врастанием» в культуру и реализацией ребенкомсвоего потенциала как члена культурного сообщества. Такое пониманиеинтеграции соотносится с культурно-исторической концепцией и с концепциейнормализации.
Интеграция – сложный и противоречивый процесс, а егорезультаты прежде всего зависят от того, как этот процесс организован.Социальнаяинтеграцияпредполагает,чтоучащийсясРАСвзаимодействует с нормально развивающимися детьми только вне учебноговремени.Инклюзия (полная, частичная) – включение учащегося с ОВЗ вобразовательный процесс массового образовательного учреждения [69].
Мыбудем использовать термин «инклюзия» в узком смысле – образовательнаяинклюзия. При обучении в форме частичной инклюзии учащийся с РАС проводитснормальновнеклассногопрограмме,развивающимисявремениитоговыеисверстникамиобучаетсядостиженияпотолькочастьадаптированнойкотороймогутнеучебногоиобразовательнойсоответствоватьобщеобразовательной программе (СФГОС, 2–3-я группы).При обучении в форме полной инклюзии учащийся с РАС постояннообучается в классе нормально развивающихся сверстников при условииорганизации психолого-педагогического сопровождения по адаптированнойобразовательнойпрограмме,сопоставимойпоитоговымобщеобразовательной программой (СФГОС, 1-я группа).достижениямс42В настоящее время на практике сложилось несколько видов интеграциидетей с РАС в общеобразовательной школе.1. «Вынужденная интеграция» («дикая» интеграция, псевдоинтеграция).Термин «вынужденная» интеграция появился еще в 1994 году [53].
Дети сослабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленными, неполучавшие специализированную психолого-педагогическую помощь, быливынуждены обучаться в массовой школе.В настоящее время этот процесс также дополнился тем, что в массовуюшколу попадают дети и с выраженными нарушениями. Неподготовленный кобучению в коллективе ребенок с аутизмом помещается в среду, не готовую егопринять и понять. Результат, как правило, оказывается неудачным. Негативныйопыт общения вызывает тяжелые невротические реакции, которые наслаиваютсяна коммуникативные проблемы, и, в конечном итоге, трудности коррекционнойработы возрастают.2.
Инклюзивное обучение на основе индивидуального сопровождения.Такое инклюзивное обучение может иметь следующие формы:а)сопровождение осуществляет тьютор (психолог);б)также на практике из-за нехватки персонала к сопровождению могутпривлекаться родители или другие родственники (например, бабушка). Этонаименее желательный вариант, так как сам факт постоянного пребыванияродителя в школе не является естественным. К тому же психологическаянагрузка на родителя оказывается очень высокой, что неизбежносказывается на психическом состоянии как родителя, так и ребенка.3. Создание специализированных классов для детей с РАС.Такие классы были созданы как в общеобразовательных школах, так и вшколах для детей с интеллектуальными или иными нарушениями развития.Например, в программе «Инклюзивная молекула» в семи московских школах вспециализированных классах в 2015 году обучалось 89 учащихся с РАС.
Тем не43менее, эта практика остается в настоящее время в рамках экспериментальнойдеятельности.Таким образом, можно утверждать, что в настоящее время в России системапомощи детям и лицам с РАС находится на этапе становления.1.4 Подходы к обучению детей с РАС младшего школьного возрастаКоличествопрактик,направленныхнакоррекциюаутистическихпроявлений, существующих в настоящее время в мире, огромно. По некоторымподсчетам, их количество приближается к ста [63]. Это связано не только с тем,что реализуемые подходы основаны на различных теоретических и практическихпредпосылках, но и с существенной неоднородностью группы детей с РАС.Несмотрянаобщностьцелейкоррекционноговмешательства,вбольшинстве подходов к коррекции аутизма предполагаемые результаты и путиих достижения понимаются неодинаково.
Сторонники разных концепцийсходятся на том, что детям с аутизмом нужно помочь стать более активными в ихреагировании на внешний мир в целом, и в частности на окружающих их людей[39].Зачастую не только родителям, но и специалистам трудно ориентироватьсяв данных подходах. Хотя до сих пор не существует единого мнения об этиологииРАС, так же как общих универсальных представлений об эффективных иадекватных способах терапии аутизма [50, 118], постоянно звучат слова о том, чтоопределенное вмешательство является «наиболее эффективной и единственнойнаучно доказанной терапией» (http://tamshylar.astana2050.kz/).
Кроме того,педагоги и родители, использующие какую-либо определенную терапию, могутуверовать в нее до полной потери объективности [5].44Оценивание эффективности того или иного подхода является оченьсложной научной задачей. Многочисленные исследования за рубежом посвященыоценке эффективности таких вмешательств [118, 139] и др.Среди причин, затрудняющих выявление потенциально эффективныхметодов, некоторые исследователи отмечают значительную изменчивостьреакций на конкретное вмешательство, а также возможность спонтанногоразвития и уменьшения симптомов аутизма в той или иной областифункционирования по невыясненным пока причинам [118].Катамнестические исследования, оценивающие результаты коррекционноговмешательства, основываются на следующих критериях: способность выполнятьсоциально значимую работу, отсутствие выраженных поведенческих проблем испособностьвступатьвудовлетворительныесоциальныеотношения.Висследовании, проведенном Lotter в 1978 году, для анализа результатовиспользуется следующая шкала «хороший», «удовлетворительный», «плохой» и«очень плохой».
Под «хорошим результатом» понимается нормальная или «почтинормальная» социальная жизнь и удовлетворительное функционирование в учебеилиработе,«удовлетворительныйрезультат»–это«ограниченноефункционирование в социальной жизни и учебе, несмотря на значительныенарушения коммуникации или поведения». «Плохой результат» – это отсутствиепрогресса в социальной жизни и серьезные нарушения развития, «очень плохойрезультат» – необходимость постоянного сопровождения.
Для большей частидетей с РАС (61–74 %) результат оценивается как «плохой» и «очень плохой».«Хороший» результат наблюдается у 5–17% детей, 9–31% демонстрируют«удовлетворительный результат» [39].Независимо от конкретного вида помощи, оказываемой ребенку с РАС и егосемье, большинство специалистов и ученых сходятся на принципах оказания этойпомощи.1. Раннее начало лечебно-коррекционной работы.45В противовес распространенному ранее мнению, что аутизм являетсяврожденным и неизменным состоянием, накоплены научные доказательства, чтосимптомы аутизма могут меняться у конкретного индивида с течением времени.Так, есть научные данные, что значительный процент ранее типичноразвивающихся детей могут регрессировать в аутизм, а также, что некоторые детидемонстрируют снижение симптоматики или даже полностью избавляются отаутизма, или же достигают «оптимального состояния» [112].Проведенные группой ученых во главе с Fein [97, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
