Диссертация (1168684), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Например, в докладе научной группы ВОЗ в 1993 годуприводятся данные о том, что в разных странах мира лечение первазивныхрасстройств представляет большие сложности. Так, по данным Института аутизмав Лос-Анджелесе о результатах терапии 11 569 больных детским аутизмомразными лекарственными средствами, отмечена лишь частичная эффективность в25% случаев [7].Негативные последствия лечения нейролептиками привели к тому, чтопоявились направления воздействия на детский аутизм, полностью отрицающиеприменение лекарственных препаратов и поддерживающие только психологопедагогическое сопровождение. Но такой подход также не давал устойчивыхэффективных результатов.
Поэтому в настоящее время психофармакотерапияаутизма рассматривается в как вполне допустимый, а иногда и необходимыйкомпонент комплексной коррекции аутизма. Но при этом роль данногокомпонента является вспомогательной.Дальнейшее изучение РДА в США и некоторых странах Европы былонаправленокакнауточнениеклиническихсимптомов,нозологическойпринадлежности и причин возникновения аутизма, так и на поиск путей помощидетям с аутизмом. В этом контексте важно отметить два этапа. Первый,начинающийся с начала 1950-х годов, был связан с работами ученых,придерживавшихсяпсихоаналитическойтеорииивидевшихпричинувозникновения детского аутизма в психотравмирующем окружении ребенка (Р.Шпиц, 1946; П.Х.
Вульф, 1960; Б. Бетельхейм, 1967 и др.). В соответствии с этой19идеей терапевт-психоаналитик мягко и постепенно пытался вызвать в ребенкесимпатию,пониманиеипринятиеокружающегомираспомощьюпсихотерапевтических игр. Поэтому в первых специализированных учрежденияхдля детей с аутизмом, которые появились в конце 1950-х годов, лечебнокоррекционная работа проводилась на основе принципов психоанализа [11].Одним из таких учебных заведений стала Ортогеническая школа имени СониШанкман, организованная Б.
Бетельхеймом при Чикагском университете.Первоначально в ней одновременно училось не более 6–8 детей. Работа быланаправлена на создание специфического окружения, способствующего снятиюэмоциональной изоляции ребенка и развитию его личности. Школа, описанная вкниге Б. Бетельхейма, работала как интернат, в котором дети с аутизмом жили отнескольких месяцев до нескольких лет.
При этом зачастую успехи, которыеребенок с аутизмом демонстрировал в школе, исчезали, когда он возвращалсядомой.Началом второго этапа поиска педагогических воздействий можно считать1960-е годы XX века. В это время в ответ на новые научные данные по вопросамэтиологии, диагностики и лечения РДА, а также на критику психоаналитическогоподхода в США возникло новое направление воздействия на детский аутизм.
Вработе Ч. Ферстера (1961) «Позитивное поощрение и неадекватность поведенияаутичных детей» появились данные о возможности коррекции поведенияаутичныхдетейприпомощисистематическихзанятийпопрограммемодификации поведения. Это направление до сих пор остается одним изосновных направлений помощи при детском аутизме в США и в некоторыхевропейских странах.Все школы для аутичных детей этого времени были частными.4 этап - послеканнеровский (70 гг. ХХ века – по настоящее время).На том этапе уточнялись клинико-психопатологические особенностираннего детского аутизма и его структура, уточнялись сроки возникновениянарушений развития и развернутой клинической картины при РДА (В.М.
Башина,201980; L.Wing, 1981). Кроме классического аутизма по Каннеру в это время былиописаны аутистические расстройства при обменных нарушениях, синдромеДауна, умственной отсталости и других нарушениях.Изучения проблемы детского аутизма в России фиксируется примерно сконца 1960-х годов, когда данная тема начинает активно обсуждаться вотечественной психиатрии. В это время проблема РДА рассматривается в работахмногих ученых (В.М. Башина [7]; С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н.
Исаев [62];Д.Н. Исаев, В.Е. Каган [34] и др.). К указанному периоду накопленные научныеданные по проблеме детского аутизма позволили уточнить и расширитьконтингент детей с таким диагнозом, рассмотреть различные причинывозникновения заболевания, уточнить данные о его нозологии. На дальнейшееразвитие представлений о детском аутизме повлияли важные научные выводы обиологической причине возникновения аутизма и о том, что аутизм являетсясвоеобразной разновидностью психического недоразвития [33, с.
30]. Тем неменее, в статье С.С. Мнухина, А.Е. Зеленецкой и Д.Н. Исаева указано нанедостаточную ясность и противоречивость литературных источников попроблемам симтоматологии, патогенеза и нозологической сущности синдромадетского аутизма [62, с. 24]. Очевидно, что это обстоятельство усложняло процесспоиска способов коррекционного воздействия на детский аутизм.Началом следующего этапа изучения проблемы детского аутизма в нашейстране можно считать середину 1970-х годов, когда РДА стал рассматриватьсякак особое отклонение психического развития или психическое недоразвитие(Д.Н. Исаев [33], К.С.
Лебединская [46], В.В. Лебединский [48], О.С. Никольская[72] и др.). К середине 1980-х годов было сформулировано научное мнение овозможнойполиэтиологииклассификацииВ.В.детскогоЛебединскогоаутизма.аутизмТакжеотносилсявэтоквремяпоискаженномупсихическому дизонтогенезу (В.В. Лебединский, 1985).Важным следствием изменения научных представлений об аутизме сталоположение, что система помощи аутичным детям должна основываться на21коррекционном обучении и воспитании, а лечение – носить вспомогательныйхарактер.Огромное влияние на дальнейшее развитие системы помощи людям саутизмом в западных странах оказали концепция «нормализации» и общественноедвижение в ее поддержку. Эта концепция возникла в 1960-х годах вСкандинавских странах. Главная идея ее заключается в том, чтобы датьвозможность людям с нарушениями в развитии жить и работать в среде, имеющейкак можно меньше ограничений.
Под влиянием этой концепции изменилосьотношение и к обучению детей с РАС. Приоритетным направлением стала такаяорганизация обучения, при которой в школе создается образовательная среда,максимально адаптированная для учащихся с нарушениями развития. Благодарядвижению в поддержку среды, имеющей как можно меньше ограничений, многиелюди с нарушениями в развитии смогли покинуть интернаты, где приоритетамибыли уход и защита, а не достижение максимально возможной степенисамостоятельности [18].Также существенным фактором, влияющим на создание системы помощилюдям с аутизмом в западных странах, стала деятельность родительскихассоциаций.
Родители юридически обладали правами представлять интересы лицс аутизмом, и такие общественные организации появились во многих странах (вАнглии в 1962 году, в США в 1965, в Дании и Великобритании в 1962, воФранции и Ирландии – в 1963 году и др.).В результате общественного движения в США в 1975 году был принятфедеральный «Акт об образовании для всех детей с нарушениями развития»[146], благодаря которому обеспечивалось право на обучение детей с особымиобразовательными потребностями.Первая международная организация «Аутизм – Европа» (InternationalAssociation Autism Europe, IAAE), была создана в 1988 году и объединила более50 организаций из 35 стран. Важным шагом было принятие в 1992 году в Гааге наIV Конгрессе Европейской ассоциации данной организации «Хартии для лиц с22аутизмом», гарантирующей им право на обучение.
В 1996 году Европарламентпринял Декларацию о правах людей с аутизмом, а в 1998 году была созданаВсемирная организация аутизма (World Autism Organization, WAO).Таким образом, мы видим, что в западных странах процесс созданиясистемы помощи лицам с аутизмом прошел путь развития от отдельныхнебольших частных образовательных учреждений до поддерживаемой нагосударственном уровне системы включения учащихся с РАС в национальнуюсистему образования.В 1950–1970-е годы в Советском Союзе не более 3% детей школьноговозрастаобучалисьвсистемеспециальногообразования,крометого,распределение специальных образовательных учреждений по территории страныбыло крайне неравномерным [54].
Такое положение сохранялось в отечественнойсистеме образования до 1990-х годов, когда с началом демократизации в нашейстранесталипоявлятьсяразличныенегосударственныеобразовательныеорганизации и центры.Тем не менее, подходы к обучению и коррекции аутизма разрабатывались ипрактически реализовывались вне государственной системы специальногообразования начиная с 70-х годов прошлого века.Например, в 1978 году в Институте дефектологии под руководством К.С.Лебединской открывается первая в стране экспериментальная группа медикопсихолого-педагогической коррекции детского аутизма.
Работа этой группыимела научно-практическую направленность и сочетала исследовательскуюработу в области детского аутизма с оказанием специализированной лечебнокоррекционной помощи детям с аутизмом.Полученные в ходе этой работы результаты стали обоснованием длянаписанного в 1985 году К.С. Лебединской письма в Министерство народногообразованияСССРспредложениемобобразовательных учреждений для детей с аутизмом.организацииспециальных23В 1989 году Президиум АПН СССР принял постановление, согласнокоторому детский аутизм стал рассматриваться как самостоятельный вариантнарушения психического развития.
Следствием этого стало признание мнения,что дети с аутизмом нуждаются в специальных подходах и условиях воспитания иобучения, соответствующих данному нарушению. Однако государственнойсистемы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим детскимаутизмом, в России тогда создано не было.Значительную роль в изменении подхода к образованию и социализациилиц с аутизмом сыграло введение в действие в нашей стране в 1999 годуМеждународной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), в которойРДА был определен как первазивное нарушение развития.«Там, где речь идет не о психической болезни (либо ограниченной вовремени, либо текущей), а об аномалии развития, на первый план в стимуляциипсихического онтогенеза выходит психолого-медико-педагогическая коррекция»[46, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
