Диссертация (1168684), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Однако в другихисследованиях содержатся противоположные выводы о том, что учащиеся свысокофункциональным аутизмом, обучающиеся в инклюзивной среде, имеютмало друзей, хуже принимаются сверстниками [135]. Из-за серьезных проблем иограничений в области социальной коммуникации эти дети находятся в зонеповышенного риска в связи с опасностью социальной изоляции сверстниками[127]. Более того, дети с РАС могут подвергаться издевательствам, и их могутдразнить в классе из-за недостаточности их социальных навыков [120]. Также30было установлено, что 21% детей с РАС в общеобразовательных школахчувствуют себя «исключенными» на каких-то этапах своего обучения (Barnard etal., 2000: цит.
по [140]). По мере взросления детей с РАС эмоциональныетрудности и аффективные проблемы (например, депрессия, тревожность) могутстановиться более выраженными [129].Проблемы обучения в общеобразовательной школе часто связаны и сдругими особенностями детей с РАС – такими как особый стиль обучения исопротивлениелюбымизменениям.Многиеучащиесястановятсялегковозбудимыми и эмоционально неконтролируемыми, если происходятизменения в распорядке дня или привычной окружающей среде.Физическая организация среды, социальные ожидания и сенсорныетребования оживленного и шумного класса могут оказаться слишком сложнымидля ребенка с РАС. Иногда различные внешние раздражители могут приводить кприступам гнева, неподчинению взрослым и иногда к агрессивному поведению[120, 131].
Хотя у детей с РАС возникает много сложностей при обучении винклюзивном классе, предполагается, что они могут с ними справиться, еслиребенок с РАС академически успешен [120].Но также результаты могут быть гораздо ниже, чем ожидалось, учитываяуровень интеллектуального функционирования ребенка [142].По нашему опыту, кроме внешних признаков нарушений (например, таких,как поведение), при организации обучения детей с РАС нужно учитывать инарушения высших психических функций. Иногда они могут выявляться толькоспециалистами (нейропсихологами, логопедами, дефектологами) при проведениитестирования ребенка с РАС.
Тем не менее, эти нарушения также влияют и напроцесс формирования высших психических функций, и на обучаемость ребенкас РАС.Попричинеуказанныхвысокофункциональнымтрудностейаутизмомдлянеобходимобольшинствасозданиеучащихсясспециальных31образовательных условий на протяжении всего обучения даже при академическойуспешности.Исследователями было выдвинуто предположение, что для включения всреду общеобразовательной школы дети с РАС должны иметь определенныйуровеньнавыковсоциальногообщеобразовательномклассе,ивзаимодействиясоответственно,дляобучениянеобходимовпроводитьподготовку к такому обучению. Например, развитие социальных навыков детей сРАС и обучение их правилам и неписанным социальным нормам (по учебнойпрограмме «hidden curriculum») помогает детям с РАС перейти к обучению вобщеобразовательном классе [120].Другими факторами, которые положительно влияют на успешностьобучения детей с РАС как в общеобразовательном классе, так и в дальнейшейжизни, являются уровни развития речи и социальных навыков, а такжеспецифические способности, которые позволяют конкретному человеку найтисвою «нишу в жизни», образовательная поддержка, поддержка сверстников иподдержка семьи.Кроме этих факторов, связанных с ребенком, для успешности ребенка с РАСтакже важны среда школы и подготовленность учителя.
Например, чтобыпедагоги,работающиесребенкомсаутизмом,имелиположительноеэмоциональное отношение к людям с аутистическими нарушениями.К сожалению, существует очень мало критериев и/или принципов дляпринятия решения об инклюзии ребенка с РАС в обычном классе.
Частьисследований,посвященныхинклюзивномуобучениюучащихсясвысокофункциональным аутизмом, предлагает в качестве таких критериевиспользовать высокий коэффициент IQ, улучшение навыков коммуникации иуменьшение характеристик аутизма [140].Очевидно, что решения об инклюзивном обучении ребенка с РАС требуетучета нескольких факторов. В качестве таковых могут выступать индивидуальныепотребности учащихся и образовательные цели; возможность организации32доступной поддержки и использование рациональных подходов к обучению.Кроме того, на эти решения влияют понимание инклюзивного обучения и егозадач самими педагогами, а также их личные убеждения и взгляды на проблемуобучения детей с РАС в инклюзивном классе.
Анализ, сделанный Yell,Katsiyannis, Drasgow and Herbst (Yellatal.: цит. по [142]), показывает, чтоиндивидуальные программы обучения для учащихся с высокофункциональнымаутизмом, как правило, наиболее часто оспариваются родителями и нередкосодержат процедурные ошибки, в том числе и недостаточное внимание кобстановке, предусматривающей наименьшие ограничения для такого ребенка. Внастоящее время обсуждению этих проблем посвящено очень мало исследований.По нашему мнению, вопрос об инклюзивном обучении каждого ребенкадолжен решаться индивидуально, а обучение начинаться только послепредварительного этапа, подготавливающего к занятиям в инклюзивном классе иявляющегося одновременно диагностическим периодом.К несомненным достоинствам инклюзивного обучения для детей с РАСможно отнести возможность эффективного развития социализации, навыковобщения, расширение социального опыта.
Поскольку именно нарушениесоциальной адаптации в первую очередь препятствует развитию ребенка с РАС,обучениевинклюзивнойсредеобладаеткоррекционно-развивающимпотенциалом и ведет к коррекции нарушений развития, а также и к общемуразвитию ребенка с РАС. Но развивающей образовательная среда можетстановиться только при определенных условиях, причем эти условия для разныхдетей могут быть тоже разными. Несоответствие указанных условий уровнюразвития ребенка способно привести к тому, что среда может становитьсястрессогенной и тем самым усиливать нарушения развития у детей [88].В вопросе о качестве формы обучения детей с аутизмом различные авторысклоняются к тому, что на первых этапах более эффективным является обучение вспециальных классах, где лучше можно учитывать особенности детей. Всебольше авторов указывают, что обучение в инклюзивном классе для детей с РАС33будет более успешным, если до его начала проводилась подготовка к обучению.Некоторые авторы предлагают при организации обучения детей с РАС опиратьсяна принцип «обратной интеграции» [86].
В соответствии с этим принципомизначально ребенку с нарушениями предлагаются среда и виды деятельности,наилучшим образом адаптированные к его способностям и возможностям. Итолько после этого можно переходить к обучению в более сложной среде,например, в обычном классе.По мнению Т.
Питерса и К. Гилберта, интеграция не должна быть конечнойцелью,ееследуетрассматриватьлишькаксредстводлядостижениясамостоятельности детей с аутизмом: «только в результате индивидуальныхнаблюдений и оценки можно определить, в какой среде ребенок будетчувствовать себя лучше всего: гомогенной или гетерогенной, изолированной илиинтегрированной» [86, с.
3]. Несмотря на то, что большинство исследователейсходятся в мнении, что учащиеся с высокофункциональным аутизмом могутуспешно обучаться в инклюзивных классах, отдельные учащиеся с нарушениемтакого типа могут выиграть от частичного обучения в специальных классах, гдеони могли бы развивать навыки, которые трудно развивать при обучении вобычных классах (например, поведенческой регуляции или адаптационныенавыки), и где для них может создана более комфортная среда [140].Некоторые авторы указывают, что иногда обучение детей с РАС можетбыть более эффективно организовано в специальном классе [86]. Это объясняетсяследующими причинами:1.
Учителя, которые работают только с аутичными детьми, приобретают врезультате многолетнего опыта «чувство аутизма», которое позволяет имлучше понимать особый характер этого нарушения.2. Учителям, которые работают только 40% своего времени с детьми,страдающими аутизмом, а остальное отводят другим детям, значительносложнее приобрести необходимые навыки. Например, помогая аутичнымдетям, учитель должен даже думать по-другому, в противном случае ему34трудно оценить «другое развитие» этих детей. Кроме этого, учитель,естественно, будет уделять больше внимания удовлетворению потребностейнеаутичных детей, которым легко привлечь внимание учителя обычнымспособом, и которые хорошо взаимодействуют друг с другом. Вероятнее всегов классе, где имеется смешанный состав учеников, аутичные дети получатменьше внимания из-за своего поведения.К этому мы можем добавить, что зачастую учителя, не имеющие опытаработы с аутичными детьми, склонны рассматривать неадекватное поведениеребенка с РАС как произвольное (например, непослушание).Одной из наиболее эффективных форм организации обучения детей с РАСявляется обучение в специальных отделениях или классах для детей с РАС(«классах-спутниках»).В этом случае при массовой школе открываются специальные классы длядетей с РАС или кросс-категорийный класс для детей с различными видаминарушений.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
