Диссертация (1168684), страница 12
Текст из файла (страница 12)
При обучении детей с РАС нужно учитывать, что возможности, лежащие взоне ближайшего развития функции, могут быть значительными, а умениемсотрудничать ребенок не обладает. В результате у ребенка сложно выявить зонуближайшего развития и правильно выстроить процесс обучения.61Учет этих принципов развития ребенка является основополагающим приорганизации обучения детей с РАС. Любая коррекционная работа должнавыстраиваться с приоритетом коррекции взаимоотношений и коммуникативныхнавыков, так как без этой базы невозможно адекватно обучать ребенка с РАС, азначит, и влиять на его развитие.В своем исследовании мы будем опираться на теорию системнодеятельностного подхода к формированию и развитию личности (Б.Г.
Ананьев,В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), понятие деятельности в узкомсмысле (на психологическом уровне), сформулированное А.Н. Леонтьевым.«Деятельность – это единица жизни, опосредованной психическим отражением,реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта впредметном мире» [49, с. 65].Присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда имеетдеятельностный характер. Ребенок с момента рождения является существомобщественным, и поэтому все виды деятельности также являются общественнымипо своему содержанию и форме.Также для организации коррекционно-развивающей работы с детьми с РАСважно учитывать не просто развитие деятельности у ребенка, но и этапы развитияи сформированность ведущей деятельности в конкретный период жизни ребенка.Это понятие, введенное А.Н.
Леонтьевым, характеризует возникновениеважнейших психических новообразований конкретного возрастного этапа. Спонятием ведущей деятельности связана возрастная периодизация Д.Б. Эльконина[102], которой мы будем придерживаться в нашем исследовании.Важно отметить, что дошкольному возрасту присуща прежде всего игроваядеятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развиваетсяпроизвольность действий, их регуляция этическими нормами. Для младшегошкольного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитиюу ребенка словесно-логического мышления.62У детей с РАС, даже с нормальным и высоким интеллектом, чаще всегонаблюдается задержка игровой деятельности в дошкольный период, котораяприводит к проблемам перехода к учебной деятельности, связанным снарушением формирования психических новообразований на предыдущихвозрастных этапах развития.Например, в учебной деятельности ребенка с РАС выявляется снижениесоциальных мотивов.
Поэтому чаще всего достаточно сложно подобрать дляребенка с РАС учебные задания и использовать стандартные задания,предусмотренныеучебнойпрограммойиучебнымиматериалами.Дополнительные сложности при этом создает стереотипность и узость интересовтакого ребенка.Наше исследование опирается на концепцию о единстве закономерностейразвития нормального и аномального ребенка (Т.А.
Власова, Л.С. Выготский, В.В.Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, П.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.),которая предполагает, что развитие высших психических функций ребенка спсихофизическими нарушениями происходит по тем же законам, что и развитиевысших психических функций в норме.В этом случае система коррекционно-развивающего воздействия строится сопорой на принцип «замещающего онтогенеза».Неблагополучное развитие включает не только процессы образованиянарушений, но и процессы компенсации [16].В нашем исследовании мы также будем опираться на идею о системномстроении дефекта, выдвинутую Л.С. Выготским.
Первичные нарушения, тесносвязанные с биологической причиной, влекут за собой появление вторичныхнарушений.Появлениевыпадениемребенкаизвторичныхсистемы(третичных)культурныхнарушенийусловий,обусловленообеспечивающихформирование этих высших психических функций в нормальном онтогенезе.Л.С. Выготский сформулировал идею «социального вывиха» у всех детей снарушениями развития, который затрудняет его «врастание в культуру». Это63проявляется в нарушении взаимодействия с окружающим миром, прежде всего сокружающими людьми, т.е. трудностями социального взаимодействия.
У детей сРАС это нарушение является основным, и поэтому трудности социальноговзаимодействия усиливаются многократно.Теория социальной компенсации Л.С. Выготского основывается на том, что«культурные формы поведения – единственный путь в воспитании ненормальногоребенка. Этот путь есть создание обходных путей развития там, где онооказывается невозможным на прямых путях» [16, с. 458].Если исходить из вышеизложенного, то коррекционная работа не можетстроиться как набор упражнений, тренировок и практик, направленных наполучение навыков и коррекцию несформированных функций. Она должна бытькомплекснымзакономерностипсихолого-педагогическимонтогенезаиусловиявоздействием,учитывающимфункционирования,совместнойдеятельностью педагога и ребенка.В этом контексте обучение в школе как социальной структуре являетсянеобходимой ступенью социализации, без которой дальнейшее развитие любогоребенка может существенно искажаться.Теоретическим основанием нашего подхода к коррекции синдрома детскогоаутизма являются фундаментальные исследования российских ученых, которыеподтверждают идею об искаженном развитии ребенка с РАС (Е.Р.
Баенская, В.В.Лебединский, К.С. Лебединская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др.) ирассматривают детский аутизм как системное нарушение становления психикиребенка,захватывающееиаффективную,икогнитивнуюсферы[76].Аффективная сфера рассматривается как система базовых адаптивных смыслов,которая организует поведение ребенка как в норме, так и при искаженномразвитии. Эта система формируется во взаимодействии с близкими и затемполучает культурное развитие. Указанные исследователи выделяют типичное дляаутизма сочетание двух патогенных факторов [74]:641) снижение порога аффективного дискомфорта в контактах со средой и слюдьми;2) нарушение возможности активно взаимодействовать со средой.Эти нарушения обусловлены врожденной биологической дефицитарностьюребенка и рассматриваются как первичное условие в патопсихологическойструктуре дефекта [75].
Вторичными дефектами являются нарушения вкогнитивной и аффективной сферах.В ходе коррекционно-педагогического воздействия у аутичного ребенкаформируются и расширяются способы активного взаимодействия с окружающейсредой, постепенно возникают возможности более глубоких контактов с миром,возникают и развиваются более сложные формы адаптивного поведения исаморегуляции [75].По нашему мнению, развитие системы аффективных смыслов аутичногоребенка невозможно без общения со сверстниками. При этом необходимопостроениепоследовательнойкоррекционнойпрограммыобщенияисовзрослыми, и со сверстниками. Без специальной направленной работы развитиеобщения у детей с РАС происходит очень медленно и зачастую неэффективно.В нашем исследовании при организации коррекционного обучения ивоспитания мы будем опираться на классификацию, разработанную российскимиучеными и основывающуюся на степени нарушения взаимодействия с внешнейсредой и аффективной регуляции ребенка с РАС [75].В соответствии с этой классификацией выделяются четыре группы детей саутизмом.1.
Глубокаяаффективнаяпатология(отрешенностьотвнешнейсреды).Отличается отсутствием речи, полевым поведением, дети практически неимеют точек целенаправленного взаимодействия с окружающим миром.2. Активное отвержение мира, уровень регуляции определяется стереотипами.Активное стремление к сохранению постоянства окружающей среды,коммуникативных и речевых форм. Избирательное стремление к привычным и65приятным сенсорным ощущениям. Характерна речь штампами, в инфинитивеили во втором и третьем лице, эхолалии.3. Сложныеформыаффективнойзащиты,захваченностьсобственнымипереживаниями.
Дети, поглощены одними и теми же занятиями и интересами.При этом сложная программа поведения реализуется в форме монолога, безучета обстоятельств, вне диалога со средой и людьми.4. Трудности организации общения при вступлении в диалог с миром и людьми,повышенная ранимость, тормозимость при взаимодействии с окружающими.Выделенные группы представляют не только разные по тяжести степениаутизма, но и разные уровни дезадаптации, характеризующие способность детейвходить в активное взаимодействие со средой.
По мере развития у детей с РАСпостепенно углубляются контакты с окружающим миром, они овладевают болеесложнымиформамиорганизацииадаптивногоповеденияиспособамисаморегуляции [75].Отнесенность детей с РАС к группе с соответствующей аффективнойрегуляцией позволяет нам правильно выстраивать систему коррекционноразвивающей помощи конкретному ребенку. Кроме того, это дает возможностьболееэффективноорганизовыватьобразовательнуюсредуипониматьдальнейшее направление ее развития.Так, если ребенок с аутизмом может быть отнесен к первой группе(глубокая аффективная патология), то он не сможет включиться даже в класс смалой наполняемостью без предварительного достаточно длительного этапаиндивидуальных занятий.
К началу обучения в школе дети с РАС должны иметьсоциальные навыки, необходимые для обучения в группе, и поэтому если ребенкуиз первой группы уже исполнилось шесть лет, то он вряд ли сможет получитьнеобходимые навыки к началу школьного обучения (7–8 лет). Таким образом, понашему мнению, отнесенность ребенка к первой и второй группам на моментначала школьного обучения является противопоказанием для данного ребенка кинклюзивному обучению в общеобразовательной школе.66В нашем исследовании мы опираемся на концепцию компетентностногоподхода в образовании (И.А.
Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.). Онапредполагает, что смысл образования заключается не в увеличении объемаинформированности учащихся в различных предметных областях, а в развитии уних способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видахдеятельности на основе использования социального опыта.содержаниемобразовательногопроцессастановитсяВэтомполучениеслучаеребенкомспецифического опыта познавательной деятельности, опыта осуществленияизвестных способов деятельности, опыта творческой деятельности и опытаустановления эмоционально-ценностных отношений [40, 98].В нашем исследовании мы опираемся на следующие определения понятий«компетенция» и «компетентность» [98].Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,умений, навыков, способов деятельности), необходимых для того, чтобыпродуктивно действовать в социуме.Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностносмысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленныхопытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.Формированиекомпетентностейпроисходитсредствамисодержанияобразования, в том числе и через формирование универсальных учебныхдействий (УУД).Компетентностный подход предполагает такую организацию учебногопроцесса, при которой создается образовательная среда, необходимая дляэффективного познавательного и личностного развития учащегося с РАС.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
