Диссертация (1168684), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Этодает возможность избежать опасности формализации обучения, механистичностихарактера включения ребенка с РАС в жизнь школы [77].Кроме того, при компетентностном подходе развивается самостоятельностьучащегося, которая может рассматриваться как интегральное качество личностиребенка [83]. Это также является ключевым моментом для организации обучения67детей с РАС, поскольку изначально у таких детей нарушена активность вовзаимоотношениях со средой [56].В нашем исследовании мы будем опираться на следующую классификациюкомпетенций, выделяемых в современной педагогической науке [98]: ценностно-смысловые; общекультурные; учебно-познавательные; информационные; коммуникативные; социально-трудовые; личностного самосовершенствования.В федеральном государственном образовательном стандарте начальногообщего образования для детей с ОВЗ в содержательных областях образованиядетей с РАС выделяются два компонента: «академический» и «жизненнаякомпетенция».
Образование ребенка с ОВЗ может считаться качественным и приусловии его продвижения по обоим направлениям – «академическому» и«жизненной компетенции» [56].Компонент«жизненнойкомпетенции»определяетсякаковладение«знаниями, умениями и навыками, нужными ему уже сейчас в повседневнойжизнииформирующимиосновудальнейшегоразвитияотношенийсокружением» [70, с. 10].Недооценка важности формирования жизненной компетенции приводит книзкому уровню адаптации детей с РАС в социуме. Вследствие этого дети с РАС,даже получив цензовое образование и документ об образовании государственногообразца, не могут в дальнейшем реализовать себя в профессиональной сфере.Рассматриваемаянижеорганизацияпсихолого-педагогическогосопровождения детей с РАС в условиях общеобразовательной школы разработанакакцелостнаясистемасосвоимиструктурнымиифункциональнымикомпонентами.
Мы предполагаем, что выявленная и определенная на основе68культурно-исторического,системно-деятельностногоикомпетентностногоподходов совокупность организационно-педагогических условий позволит влиятьне только на обучение и социализацию, но и на развитие детей с РАС.2.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с РАС,принимавших участие в экспериментальном обученииДля выявления организационно-педагогических условий обучения детей сРАС в общеобразовательной школе мы проанализируем клиническо-медицинскиеипсихолого-педагогическиеданныегруппыучащихся,включенныхвконстатирующий эксперимент.Вошедшие в обследуемую группу учащиеся занимались в коррекционных иинклюзивных классах Средней общеобразовательной школы № 169 ГАОУ ВПОгорода Москвы «Московский институт открытого образования» с 2006–2007 по2014–2015 учебный год и в Государственном бюджетном образовательномучреждении г.
Москвы «Школа с углубленным изучением английского языка №1206» в 2015-2016 учебном году.Выборка состояла из 54 учащихся в возрасте от 6 лет 11 месяцев до 14 лет 3месяцев. Средний возраст начала обучения в школе – 7 лет 5 мес. Мальчиков – 46(85 %), девочек – 8 (15 %), что сопоставимо с данными по гендерномураспределению детей с аутизмом, приводимыми в научной литературе [74].Первоначальные данные по нозологии были получены из медицинскойдокументации, предоставленной родителями учащихся.
Нозологическая оценкапсихических и поведенческих расстройств основывалась на критериях МКБ-10.При распределении диагнозов по группам мы основывались на основномдиагнозе, несмотря на то, что у части детей наблюдалось сочетание двух и более69диагнозов (например, другие эмоциональные расстройства F98 и нарушениеслуха). Данные по первоначальным диагнозам представлены в таблице 2.Таким образом, большая часть обследуемых детей (61,9%) имелапервоначальный диагноз «детский аутизм». У остальных учащихся былиподобныенарушенияразвития(11,9%)инарушенияповедениябезаутистического компонента (26,2%).
Тем не менее, официальные медицинскиедиагнозы не всегда отражали актуальное состояние ребенка.Таблица 2Нозологическое и гендерное распределение учащихся (абс.)Нозологические категорииI. Детский аутизм безнарушения интеллектаII. Детский аутизм, легкаяумственная отсталостьIII. Детский аутизм,умеренная умственнаяотсталостьIV.Умственная отсталость(легкая, умеренная) cнарушениями поведенияV. Другие эмоциональныерасстройства ирасстройства поведения,начинающиеся обычно вдетском и подростковомвозрасте (психоподобноеповедение с аффективнымивключениями агрессии иаутоагрессии,непсихотическоенарушение поведения)VI.Другие нарушенияразвития (СДВГ,органическое поражениеЦНС)ВсегоШифр поМКБ-10F84.0,F84.5F84.1, F70Всего(абс.)17Всего%31,5МальчикиДевочки170814,871F84.1, F71814,871F70.1,F70.8,F71.1,F71.8F98.8,F98.9916,67259,323F90,H90,G93713,0525410045970Так, часть детей, у которых нами впоследствии при тестировании выявлялсясредний и легкий аутизм, могли не иметь официального диагноза РАС вследствиеотказа родителей ставить ребенка на психиатрический учет и от госпитализациидля постановки диагноза.
В этом случае ребенок мог иметь диагноз СДВГ,органическое поражение ЦНС или другие нарушения.При этом детей, у которых аутизм был осложнен умственной отсталостью,было примерно в два раза меньше, чем детей без нарушения интеллекта оказалосьпочти одинаковое количество (17 и 16 человек, соответственно). Установленнаялегкая и умеренная умственная отсталость, а также нарушения и задержкикогнитивного развития имели характерные для детей с РАС особенности ивыраженную неравномерность сформированности высших психических функций,что не характерно для детей с основным диагнозом умственной отсталости.Во всех группах, кроме НК-IV (умственная отсталость с нарушениемповедения), преобладают мальчики.В нашем исследовании, кроме данных, полученных в результатеисследований с применением тестовых методик, также использовались данныевнетестовой диагностики, осуществленной для получения оценки качественныхпараметров. Для оценки состояния высших психических функций, навыковфункционирования, психологической оценки детей использовались также методынаблюдения, клинической беседы, оценка продуктов деятельности и т.д.
ЭтиданныебылииспользованыфункционированияподляМеждународнойоцениваниястепениклассификацииограниченияфункционирования(МКФ), методику описание которой мы приведем ниже. Поскольку в нашемисследовании оценивается широкий круг вопросов, использовались данные,полученныеразличныминейропсихологом,специалистами,учителем-логопедом,учителями-предметниками,входящимиучителямиучителем-дефектологом,вначальныхродителями,Также использовались данные медицинской документации.команду:классовитьютором.71Исходя из опыта нашей работы иногда степень и качество нарушенийразвития, а также принадлежность конкретного ребенка к нозологической группеможно выявить только после длительного диагностического периода в ходекомплексной психолого-педагогической работы. Например, степень нарушенияречи у аутичного ребенка надежно выявляется только после установления с нимконтакта и проведения направленного диагностического обследования.
Оченьчасто даже родители не могут определить актуальный уровень овладения речьюребенком. Типичной является ситуация, когда они считают, что ребенок понимаетречь, хотя на самом деле при восприятии речи он ориентируется по ситуации илина невербальные признаки (знакомые жесты, интонацию речи взрослого и т.п.), аустоявшиеся формы взаимодействия и понимания ситуации в семье этомаскируют. Также сложно провести дифференциальный диагноз в случаевыраженных нарушений когнитивного развития. Аналогичные данные мывстречаем в научной литературе по аутизму. Зачастую первоначальный диагноз«аутизм» получают дети с глубокой сенсомоторной алалией с преобладаниемсенсорного компонента [65, с. 36].Как мы уже отмечали, для эффективности психолого-педагогическойработы при РАС принципиально важно ее раннее начало. Поэтому для анализа мыиспользовали переменные, отражающие возраст начала обучения и количестволет обучения в школе.
При этом не учитывался возраст, в котором с ребенком дошколы была начата такая работа, поскольку в экспериментальные классыотбирались дети, уже имеющие дошкольный опыт индивидуальных и групповыхкоррекционно-развивающих занятий. Данные представлены в таблице 3.Большинство детей (48,1%) начинало учиться в школе в возрасте 7–8 лет,как и их нормально развивающиеся сверстники. Часть детей (38,9%) начиналиучиться на один год позже – в возрасте 8–9 лет.
Позднее начало обучения чащевсего было связано с тем, что ребенок уже начинал заниматься в другомобразовательном учреждении, но из-за особенностей поведения был выведен изкласса, и затем приходил в первый класс нашей школы на следующий учебный72год. Также часть детей шли в школу позже, так как родители хотели продлитьсрок подготовки к ней для своего ребенка.Таблица 3Распределение обследуемых детей по возрастуна начало обучения в школеВозрастна начало обучения, лет6–77–88–99–10Всего2.3.Количестводетей(абс.)42621354Количество детей,%7,448,138,95,6100Анализ готовности к обучению детей с РАС в инклюзивном классе врамках констатирующего экспериментаУспешность обучения и социализации учащегося с РАС в школе зависит отсовокупности различных факторов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
