Диссертация (1168684), страница 27

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 27)

Такимиусловиями являются: организация обучения, которая обеспечивается постепенным (поэтапным)переходом от начального обучения в коррекционном классе к обучению вобычном классе; специальнаяорганизацияпространственно-временнойсредыдляшкольника с РАС; обязательный расширенный мониторинг динамикиразвития учащихся с РАС, на основе которого оценивается готовностьучащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс; организация работы с родителями всех учащихся с РАС как винклюзивных, так и в коррекционных классах.Проведенный констатирующий эксперимент позволил разработать итеоретически обосновать модель обучения младших школьников с РАС, вкоторой были созданы условия для предотвращения формирования грубыхформ патологической аутистической защиты, блокирующей дальнейшеепознавательное и личностное развитие учащихся.В разработанной модели обучение в общеобразовательной школеучащегосясРАСпроходилотриосновныхэтапа:адаптационно-диагностический, основной и заключительный.

Было выявлено, что наиболееэффективная организация обучения на адаптационно-диагностическомэтапе – класс малой наполняемости (5–6 учащихся) с постепеннымрасширениемучастиявучебномивнеучебномпроцессеобщеобразовательной школы для каждого учащегося с РАС.Дляоцениванияэффективностиразработанноймоделиииндивидуальных успехов учащихся были обоснованы диагностические159критерииисистемаоценкикачестваосвоенияразработаннойадаптированной образовательной программы.Исходная выборка состояла из 54 учащихся, обучающихся в первых –седьмых классах общеобразовательной школы.

Большая часть обследуемыхдетей (61,9%) имела первоначальный диагноз «детский аутизм». У остальныхучащихся присутствовалиподобные нарушения развития (11,9%) инарушения поведения без аутистического компонента (26,2%).В ходе исследования были проанализированы данные обследованияучащихся с РАС по шкале выраженности аутистических проявлений CARS(Childhood Autism Rating Scale), выполнено оценивание степени нарушенияжизнедеятельностипоМКФ(Международнойклассификациифункционирования), изучены данные тестирования учащихся по методике Д.Векслера WISC для детей 5–16 лет.С целью апробации модели обучения младших школьников срасстройствамиаутистическогоспектрабылпроведенобучающийэксперимент.

Он проходил на базе Средней общеобразовательной школы№ 169 ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытогообразования» и ГБОУ города Москвы «Школа с углубленным изучениеманглийского языка № 1206» с 2006–2007 по 2015–2016 учебный годы. Вэкспериментальную группу из общей группы учащихся были выделены 42ребенка, у которых в ходе констатирующего эксперимента выявилисьаутистические нарушения в соответствии с критериями теста CARS.Результаты проведенного контрольного эксперимента показали, что врезультате обучающего эксперимента выраженность аутистических черт убольшинства детей значительно снизилась. Тем не менее, полученные намиданные говорят о том, что в случае подтвержденного диагноза «раннийдетский аутизм» снижение аутистических черт было не таким выраженным.Поэтому можно сделать вывод, что большая часть детей, несмотря навыставленные диагнозы, имела вторичную аутизацию и неклассический160аутизм.

В целом количество детей, которые не смогли учиться даже в режимечастичной инклюзии, составило 61,4%; количество детей, обучавшихся врежиме частичной или полной инклюзии, – 38,6%.Это подтверждает нашу гипотезу о том, что обучение детей с РАС вобщеобразовательной школе требует создания вариативных условий, а такжето, что инклюзивная форма обучения может не быть эффективной для частидетей с РАС.Также мы получили улучшение функционирования для всех детей извыборки по всем выбранным показателям по МКФ (базисные навыки приобучении,применениенавыков,общение,базисноеисложноевзаимодействие). При этом наибольшая положительная динамика былаполучена по показателю «Общение» по критериям МКФ, а наименьшаядинамика – по показателю «Сложное взаимодействие», которое предполагаеткачественное изменение поведения учащегося с РАС, основанного напоявлении новых аффективных смыслов, регулирующих это поведение.Кроме того, положительная динамика по показателям «Базисные навыки приобучении» и «Применение навыков» свидетельствует об эффективностиразработанных индивидуальных адаптированных программ обучения, приобучении по которым у учащихся удавалось сформировать навыки чтения,письма и счета, желание и умение применять эти навыки в повседневнойжизни.Из общей выборки учащихся нами была сделана выборка из 30учащихся, доступных для тестирования по тесту Векслера WISC.Как и вслучае полной выборки, в результате обучающего эксперимента мыполучили значительное снижение количества детей, входящих в группу«тяжелый аутизм».

По всем группам по результатам контрольногоэксперимента на конец обучения был выявлен рост коэффициентоввербального, невербального и общего интеллекта.161Таким образом, наше исследование подтвердило, что для организациидоступного вариативного образования детей с РАС в общеобразовательнойшколе должна быть реализована модель обучения, в которой используютсяформы и методы обучения, направленные на стимуляцию познавательного иличностногоразвитияобеспечиваетсяучащихсявозможностьсРАС.отработкиВформрамкахтакойадекватногомоделиучебногоповедения детей с РАС; реализуется такая организация учебного процесса,которая учитывает индивидуальный темп и создает ситуацию успеха длякаждого ученика; создаются условия для формирования учебной мотивациии база для более активного взаимодействия с окружающим миром на основеполучаемых учащимися знаний и умений.

Кроме того, обеспечиваетсявозможность вовлечения в развивающее взаимодействие с педагогами,одноклассниками и нормально развивающимися сверстниками.Результаты исследования дают основание заключить, что выдвинутаягипотеза подтвердилась, задачи решены, и цель исследования достигнута.ВЫВОДЫ1. Анализ современных исследований по проблеме организации психологопедагогической помощи детям с РАС выявил, что, исходя из признанной внастоящее время идеи о полиэтиологии детского аутизма и асинхронииразвития психических функций при данном нарушении, системапсихолого-педагогического сопровождения должна быть комплексной ииспользовать специфичные для данного нарушения методы, способы,формы и приемы работы.

Анализ существующей теории и практикипоказывает, что для учащихся с РАС определяющим условием являетсяобеспечение вариативности форм обучения, в том числе в формеинклюзии. Несмотря на увеличивающееся количество детей с РАС,обучающихся в общеобразовательных школах, существует относительнонебольшое количество исследований, направленных на изучение того,162каким образом должно быть организовано сопровождение таких детей вшколе.2. Исследование проблемы организации психолого-педагогической помощидетям с РАС на современном этапе целесообразно осуществлять на основесистемно-деятельностного и компетентностного подходов. Реализацияданных подходов обеспечивает личностное и познавательное развитиеучащихся с РАС на основе постепенного (поэтапного) встраивания всоциокультурную и образовательную среду школы.

Важным аспектомявляетсяорганизациякомплексногопсихолого-педагогическогосопровождения обучения детей с РАС, при котором стратегия и тактикакоррекционной работы строятся с учетом динамики развития иадаптивных возможностей учащегося с РАС.3. В рамках проведенного исследования было установлено, что уровеньготовности младших школьников с РАС к инклюзивному обучениюявляется недостаточным.

В качестве критериев, определяющих готовностьк обучению, были использованы следующие показатели: степеньвыраженности аутистических нарушений; уровень интеллектуальногоразвития; уровень развития навыков взаимодействии и общения, уровеньразвития основных навыков при обучении (счет, чтение, письмо) испособность применять знания на практике. Показатели динамики поданным критериям являются основой для разработки индивидуальногообразовательного маршрута, а также для определения возможности ицелесообразности обучения конкретного учащегося в инклюзивномклассе.4. Для обеспечения эффективности инклюзивного обучения детей с РАС вобщеобразовательной школе необходимы следующие организационнопедагогические условия:163 поэтапнаяорганизацияобучения,обеспечивающаядифференцированное постепенное расширение образовательной исоциокультурной среды для каждого учащегося с РАС; специальная организация пространственно-временной среды дляучащихся с РАС, направленная на блокирование патологическихформ аутистической защиты; обязательныйрасширенныймониторингдинамикиразвитияучащихся с РАС, на основе которого оценивается как успешностьобучения, так и готовность учащегося с РАС к переходу винклюзивный класс; организацияконсультативнойпсихологическойработысродителями всех учащихся с РАС как в инклюзивных, так и вкоррекционных классах.Вышеперечисленныеорганизационно-педагогическиеусловияпозволяют реализовать единую образовательную и социокультурную средушколы, основанную на принципах инклюзии и обеспечении доступности ивариативности образования учащихся с РАС.5.

Модель инклюзивногообучения детейс РАС, разработанная иреализованная в нашем исследовании является целостной системой,позволяющейобеспечитьадаптивностьобразованиякуровнюиособенностям психофизического и личностного развития учащегося сРАС. Обучение в рамках данной модели направлено на создание базы дляболее активного взаимодействия с окружающим миром и людьми наоснове получаемых учащимися знаний и умений. Такая организацияобучения дает возможность каждому учащемуся с РАС не толькооптимально реализовать образовательный потенциал, но и научитсяадекватно взаимодействовать с педагогами и сверстниками.6. Входепроведеннойопытно-экспериментальногоработыбылоустановлено, что уровень сформированности компетентностей ребенка с164РАС и нормально развивающегося ребенка значительно различается.Разработанный нами перечень универсальных учебных действий (УУД),направленных на развитие учебно-познавательных, информационных,коммуникативных и жизненной компетенций, имеет коррекционнуюнаправленность и может использоваться как диагностический инструментпри определении динамики эмоционально-волевого развития учащихся сРАС.7.

Характеристики

Список файлов диссертации