Диссертация (1168684), страница 26
Текст из файла (страница 26)
Также ограничением для обучения в режиме инклюзииявляются сочетание выраженных нарушений эмоционально-волевой сферы(«тяжелый аутизм») и снижение уровня интеллектуального развития,которые не позволяют включиться в сообщество класса даже приорганизации сопровождения тьютором.Таким образом, наше исследование подтвердило, что низкиепоказатели интеллектуального развития для детей с РАС не являютсяпрогностически однозначными.IQобщ.IQневерб.IQобщ.IQверб.IQневерб.IQобщ.6976,569,566,884,375,565,467,864,414510713266,590,5768593,288,98097,38785,586,585IQверб.IQневерб.Коррекционный классЧастичнаяинклюзияПолнаяинклюзияIQверб.Таблица 24Распределение учащихся по формам обучения в зависимости откоэффициентов интеллектуального развитияФормаСтепень аутичности (по CARS) на конец адаптационнообучениядиагностического периодагруппа 1 («нетгруппа 2 («легкий группа 3 («тяжелыйаутизма»)и среднийаутизм»)аутизм»)Ребенок с аутизмом может обладать высоким интеллектом, но иметьгрубые нарушения поведения и коммуникативных навыков.
При чем, это153могут быть не только аффективные вспышки, которые мешают учителюпроводить урок, но и увлеченность ребенка с РАС аутостимуляцией, котораяне позволяет самому ребенку включиться в ход урока.Наличие у ребенка с РАС нарушений интеллектуального развитияотличается от нарушений при ЗПР и умственной отсталости, так каккогнитивное развитие детей с РАС отличается качественным своеобразием исложной структурой интеллектуальных нарушений.Выводы по главе 3В ходе обучающего и контрольного экспериментов мы выявили, чтообучение учащегося с РАС в общеобразовательной школе целесообразноначинать в коррекционных классах малой наполняемости с последующимпереходом учащегося с РАС в инклюзивный класс.
Такое обучение можетпроходить в несколько этапов: адаптационно-диагностический; основной;заключительный.Приэтомважно,чтобыдаженаадаптационно-диагностическом этапе для всех детей была обеспечена социальнаяинтеграция в школе. По окончании адаптационно-диагностического этапа уучащихся с РАС в целом формируются основы учебного поведения, авзаимодействие и общение с детьми и взрослыми становится болееадекватным социальным нормам.По нашему опыту, не все дети с РАС могут продолжать обучение винклюзивном классе даже после обучения в коррекционном классе. Чащевсего основными причинами являются серьезные интеллектуальные илиповеденческие проблемы, решение которых невозможно в условияхобщеобразовательной школы.
Таким учащимся целесообразно продолжатьобучение в системе специальных школ (специальные коррекционные школыдля детей с интеллектуальными нарушениями, для детей с тяжелой речевойпатологией и др.). Те учащиеся, которые после коррекционного этапа могутобучаться в режиме полной инклюзии, должны переходить в обычные классы154и учиться по общему расписанию вместе с нормально развивающимисядетьми с обязательным сопровождением тьютора.Одной из важных особенностей разработанной модели обучения детейс РАС являлось использование специализированной системы мониторинга.Данная система позволила адаптировать систему оценивания так, чтобы, соднойстороны,детисРАСмоглидостичьрезультатовипродемонстрировать знания по изучаемым предметам, а с другой стороны,позволяла своевременно принимать меры для устранения наметившихсяпробелов.Также в ходе обучающего и контрольного экспериментов выявилось,что командный подход является одним из основных требований корганизации обучения учащихся с РАС в школе.
Только его использованиедает возможность разработать единую стратегию комплексного воздействияна детей с РАС как на уроках, так и на фронтальных и индивидуальныхкоррекционно-развивающих занятиях. При этом важно, чтобы в командувходилодостаточноеколичествоспециалистовдляобеспечениякомплексного и системного коррекционно-развивающего воздействия.Анализ результатов контрольного эксперимента проводился наосновании статистических данных, полученных на конец обучения пометодикам,описаннымвовторойглаве.Дляпроверкигипотезыэксперимента проводилось сравнение результатов тестирования, полученныхдо и после обучающего эксперимента, при помощи методов математическойстатистики.В результате обучающего эксперимента выраженность аутистическихчерт у большинства детей значительно снизилась.
Тем не менее, полученныенами данные говорят о том, что в случае подтвержденного диагноза «раннийдетский аутизм» снижение аутистических черт было не таким выраженным.Поэтому можно сделать вывод, что большая часть детей, несмотря на155выставленные диагнозы, имела вторичную аутизацию и неклассическийаутизм.В режиме полной инклюзии смогли учиться дети, у которых послекоррекционно-развивающей работы в течение трех лет наблюдаласьположительная динамика снижения аутистических черт и нормальныйуровень интеллектуального развития.Это подтверждает нашу гипотезу о том, что обучение детей с РАС вобщеобразовательной школе требует создания вариативных условий, а такжето, что инклюзивная форма обучения может не быть эффективной для частидетей с РАС.
При этом важно отметить: для выявления таких детейнеобходим диагностический период обучения и коррекционно-развивающейработы.Также мы получили улучшение функционирования по всем выбраннымпоказателям по МКФ («Базисные навыки при обучении», «Применениенавыков, общение», «Базисное и сложное взаимодействие»).Аналогичные результаты были получены при анализе данныхконтрольного эксперимента по выборке из 30 учащихся.Такимобразом,нашеисследованиеподтвердило,чтонизкиепоказатели интеллектуального развития для детей с РАС не являютсяпрогностическисовокупностьювыраженностиоднозначными.многихУспешностьфакторов.аутистическихДлянарушений,детейобучениясуровеньРАСопределяетсяэтостепеньинтеллектуальногоразвития и сформированность базовых познавательных навыков, уровеньразвития навыков взаимодействия и общения, сформированность основныхучебных навыков (счет, чтение, письмо) и способность применения знанийна практике, сформированность навыков самообслуживания.156ЗАКЛЮЧЕНИЕПроведенноеисследованиебылопосвященообоснованиюорганизационно-педагогических условий инклюзивного обучения учащихся сРАС младшего школьного возраста и разработке модели, обеспечивающейдоступностьивариативностьихобразованиявусловияхобщеобразовательной школы.На основе анализа литературных источников в рамках исследованиябыли проведены изучение, теоретический анализ и обобщение информациипо проблеме организации психолого-педагогической помощи при обучениидетей с РАС.Полученнаяинформациядаетоснованияутверждать,чтовсовременной научной литературе, рассматривающей проблемы аутизма,существуют весьма различающиеся взгляды на этиологию, патогенез,клинику, лечение и прогноз для детей с аутизмом.
Тем не менее, в настоящеевремя общепринятой является точка зрения, в соответствии с которойосновой нарушения развития при РАС является специфическая системнаябиологическая дефицитарность. Несмотря на то, что в настоящее времяхорошо разработаны описательные клинико-педагогические характеристикидетей с РАС, в различных источниках по-разному оценивается вкладкогнитивной и аффективной составляющих в общее нарушение развития приаутизме.Изучив и проанализировав научную литературу по теме, в своемисследовании мы основывались выводах российских ученых о том, что приаутизме как искаженном развитии страдает система базовых адаптивныхсмыслов, которая организует поведение ребенка.
При этом аутизмрассматривается как системное нарушение психического развития ребенка,при котором страдают аффективная и когнитивная сферы.157Нарушения при аутизме имеют первазивный (всепроникающий)характер. Вследствие этого при организации системы коррекционноговоздействиянеобходимыработавразличныхнаправленияхикоординированные усилия команды специалистов. Важно отметить, чтобольшинство специалистов поддерживают мнение, что система помощиаутичным детям должна основываться на коррекционном обучении ивоспитании, а лечение – носить вспомогательный характер.В настоящее время существует значительное количество различныхподходов к обучению детей с РАС.
Как нам представляется, это связано стем, что реализуемые подходы основаны на различных теоретических ипрактических предпосылках, а группа детей с РАС является крайненеоднородной.В современных системах образования как в нашей стране, так и зарубежом для детей с РАС разработаны различные формы обучения, включаяинклюзивное обучение. При анализе научной литературы по этой тематикеможно сделать вывод, что подбор формы обучения для конкретного ребенкас РАС должен быть индивидуализирован. Это возможно, если в системеобразования будет предусмотрена возможность вариативной организацииобучения учащегося с РАС в образовательном учреждении.Целью исследования было выявление организационно-педагогическихусловий обучения младших школьников с РАС и разработка модели,обеспечивающей доступность и вариативность образования этой категориидетей в условиях общеобразовательной школы.Исследование выполнялось на базе Средней общеобразовательнойшколы № 169 ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытогообразования» и ГБОУ города Москвы «Школа с углубленным изучениеманглийского языка» № 1206.В ходе экспериментального изучения рассматриваемой проблемыразработана и реализована модель инклюзивного обучения младших158школьников с РАС в условиях общеобразовательной школы: проведенныеконстатирующийпрактическуюиобучающиепроверкуэкспериментыразработанноймоделиипозволилисделатьвыявитьусловияфункционирования модели, обеспечивающие ее эффективность.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
