Диссертация (1168684), страница 21
Текст из файла (страница 21)
«Индивидуальная адаптированная образовательная программа ИАОП»(Приложение 8).2. Анализуспеваемостиисформированностиучебныхнавыков(технологические карты) по всем предметам учебной программы,заполняемый учителем (Приложение 9).3. Карты развития эмоционально-волевой сферы (Приложение 10).1184. Картыдинамическогопроводящиминаблюдения,индивидуальные(учителем-логопедом,заполняемыеспециалистами,коррекционно-развивающиеучителем-дефектологом,занятиянейропсихологом,психологом) (Приложение 11).5. Портфолио каждого ученика, включающее продукты деятельностиучащихся с РАС (Приложение 12).6.
Журналы наблюдений, заполняемые тьюторами на групповых занятиях ина уроках в классе, на перемене, внеурочной деятельности (Приложение13).Так же, как и для обычных детей, проводились контрольныемероприятия в рамках промежуточной и текущей аттестации, а такжевнутренний мониторинг качества образования учащихся с РАС. При этомучитывалось, что оценивание учащихся с РАС с помощью стандартнойшкольной шкалы отметок дает неудовлетворительные результаты для этойгруппы учащихся.
Чаще всего контрольно-измерительные материалы,разработанные для нормально развивающихся детей, требуют серьезнойадаптации по порядку и способам предъявления заданий, темпу, сложности ит.д. Адаптация контрольно-измерительных материалов включала следующее:1) увеличение времени на выполнение заданий или уменьшение объемазадания; уменьшение объема письменного ответа (например, заменазаданий на списывание на задание «вставить пропущенные слова /буквы»);2) упрощение или сокращение текста задания, разбивка большого заданияна отдельные шаги, уменьшение количества заданий на странице; заменаустных ответов на письменные и наоборот, замена формы ответа илизадания на упрощенное (замена сочинения на изложение, изложения насписывание и т.д.);1193) использование наглядных опор при выполнении заданий или при устныхответах (схем, рисунков, алгоритмов выполнения, планов устного ответаи т.п.);4) исключение заданий, которые учащийся заведомо не может выполнить(например, фонетический разбор слов для детей с грубым нарушениемфонематического слуха).Одним из важных приемов является введение индивидуальныхвспомогательных средств обучения, которыми ребенок с РАС можетпользоваться во время урока.
Индивидуальные вспомогательные средстваобучениявносятсявдокумент«Индивидуальнаяадаптированнаяобразовательная программа». Индивидуальное вспомогательное средствообучения может представлять собой справочный материал по пройденнымтемам(карточки-подсказкисматематическимиформулами,таблицаумножения или сложения, список важных исторических событий ит.п.);алгоритм или схему решения определенного типа задач (например,схема разбора слова по составу или синтаксического разбора предложения,алгоритм решения уравнения или текстовой задачи и т.п.);план устногоответа в виде вопросов или картинок и т.д. Введение индивидуальноговспомогательного средства обучения помогает ребенку с РАС выполнятьзадание, ориентируясь на конечный результат, облегчает выполнениепромежуточных операций, таких как, например, воспоминание ранеепройденного материала.В целом, учащиеся с РАС получали отметки по пятибалльной системеза те же формы работы, что и обычные дети: например, ответ на уроке(доклад, пересказ, ответ наизусть и т.д.), выполнение домашних заданий,контрольных работ (дома или одновременно со всем классом), проектнаядеятельность и т.д.
Результаты текущей и промежуточной аттестацииучащихся вносились не только в классные журналы, но и в документ«Индивидуальнаяадаптированнаяобразовательнаяпрограмма»,120разработанный для каждого учащегося. За использование индивидуальныхвспомогательных средств обучения, зафиксированных в ИАОП, отметка завыполнение учебного задания не снижалась.Кроме собственно результата работы, также оценивалась степеньсамостоятельности выполнения задания ребенком с РАС.
Для оцениваниясамостоятельности ученика была введена шкала отметок «второго типа»,которая приведена в таблице 13. Оценивание по этой шкале также проводилтьюторилиучитель.Результатытакжевносилисьвдокумент«Индивидуальная адаптированная образовательная программа».Таблица 13Шкала отметок степени самостоятельности выполнения заданияБаллы543Для выполнения задания ученику требуется использованиеиндивидуальных средствДля выполнения задания ученику требуется организующаяпомощь педагога на каждом этапеВыполнение задания недоступно210ВсяКритерии / описаниеУченик самостоятельно выполняет задание за заданноевремя наравне с классомУченик самостоятельно выполняет задание, но емунеобходимо дополнительное времяДля выполнения задания ученику требуется упрощеннаяиндивидуальная инструкция, разъясняющая суть заданияработакоординироваласьшкольнойслужбойпсихолого-педагогического и коррекционного сопровождения (рисунок 3).В состав службы входили следующие специалисты: координаторинклюзии; три учителя специальных коррекционных классов; четыретьютора; два учителя-дефектолога; один учитель-логопед; четыре педагогапсихолога (в том числе два нейропсихолога, семейный психолог, школьныйпсихолог, работающий с нормально развивающимися детьми).
Деятельностьспециалистовслужбыпсихолого-педагогическогосопровожденияне121ограничивалась только работой с детьми с РАС, но также была направлена наработу со всеми учащимися школы. Кроме школьного психолога, которыйтакже являлся членом команды, к работе с учащимися школы привлекались идругиеспециалисты:учитель-логопед,учитель-дефектологилинейропсихолог. Так, неуспевающий ребенок с разрешения родителей могпройти психолого-педагогическое обследование, которое выявляло причиныотставания. Результаты обследования учитывались для разработки планамероприятий, направленных на помощь такому ребенку.Психолого-педагогическоесопровождениепроцесса обученияГруппподготовкик школеДетейс ОВЗУчащихсяначальнойшколыУчащихсясредней истаршейшколыНаучнометодическоеобеспечениекоррекционнопедагогическогопроцессаПсихологопедагогическаяпомощь родителямРис.3.
Организация психолого-педагогического сопровожденияКомандный подход является одним из основных требований корганизации обучения учащихся с РАС в школе. В команде специалистывырабатывают общую линию поведения с ребенком, общие правила итребования. Участие в работе семейного психолога позволяет такжесогласовать действия специалистов и родителей, выработать общую системутребований и правил дома и в школе. В результате ребенку становится легчепонять эти требования, поскольку они не противоречат друг другу, ипривыкнуть к ним.В коррекционной работе с аутичным ребенком обычно участвуютспециалисты разного профиля: учителя, логопеды, психологи и др.
Приоптимальной организации коррекционной работы специалисты сообщаподводят итоги диагностики и решают, какие актуальные задачи развития122будутрешатьсянаиндивидуальныхзанятияхсдефектологом,нейропсихологом, логопедом, а какие – в классе, в кружках и т.д. Если надопределенной проблемой работает более одного специалиста, требуетсяпостоянныйдиалог,чтобыпрограммыкоррекцииневходиливпротиворечие, но взаимно дополняли друг друга.
Также специалисты даютрекомендации учителю по организации уроков с учетом индивидуальныхособенностейдетей:возможныеформыучастияребенкавуроке,вспомогательные средства, особенности мотивации и т.п. В итоге становитсявозможной выработка единой стратегии комплексного воздействия как нафронтальных,такинаиндивидуальныхкоррекционно-развивающихзанятиях.3.2. Анализ результатов контрольного экспериментаОпытно-экспериментальная проверка разработанной модели обученияпроводилась в Средней общеобразовательной школе № 169 ГАОУ ВПОгорода Москвы «Московский институт открытого образования» и в ГБОУ«Школа № 1206» г.
Москвы. Констатирующий и обучающий экспериментывыполнялись в период с 2006–2007 по 2015-16 учебные годы. Результатыконтрольного эксперимента получены для учащихся на конец обучения вшколе или на конец 2016 года.Данные по продолжительности обучения в школе на моментпроведения контрольного эксперимента представлены в таблице 14.Как видно из таблицы 14 большая часть детей (38,9%) учились в школев течение трех лет в коррекционном классе. Семеро учащихся (всовокупности 13%), закончив обучение в коррекционном классе, продолжилиобучение в режиме полной инклюзии в нашей школе. В группы детей,123обучающихся в школе один год (12%) и два года (14%), вошли дети,обучающиеся в коррекционных классах на момент проведения эксперимента.Часть детей из этих групп (трое из первой группы и двое из второй), перешлив другие школы, проучившись один и два года, соответственно.Таблица 14Распределение обследуемых детей по количеству лет обучения в школена момент проведения исследованияКоличество лет обучения1234567ВсегоКоличество детей (абс.)121421212254Количество детей (%)22,225,938,93,71,93,73,7100В начале обучения в школе у большинства детей наблюдался периодострой дезадаптации, что проявлялось в нежелании следовать правиламповедения в школе, большом количестве аффективных вспышек, проявленииэлементов агрессиипо отношению к педагогам идругимдетям.Наблюдались стойкие трудности формирования учебного поведения:неумение выдерживать временные рамки урока, нежелание выполнятьучебные задания, непринятие руководящей роли учителя.
Особенно сложновыстраивались отношения учащихся между собой. Если первоначально детимежду собой не общались и не играли друг с другом, предпочитая своистереотипные игры и занятия, то впоследствии желание общаться друг сдругом основывалось на жесткой эгоцентрической позиции и неуменииучитывать желания другого ребенка. Это приводило к постояннымконфликтным ситуациям и агрессивному поведению детей по отношениюдруг к другу. Наиболее сложным был период, продолжавшийся взависимости от состояния ребенка от полугода до одного года.124Уже в конце первого года обучения в коррекционном классе у всехдетей был сформирован стереотип урока.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
