Диссертация (1168684), страница 18

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 18)

Безорганизации такого взаимодействия, предполагающего в том числепсихологическое консультирование членов семьи, не удается получитьстабильные результаты в эмоционально-волевом развитии ребенка с РАС.3.Операционно-действенный блок модели.Разрабатывая операционно-действенный блок модели, мы исходили изтого, что школьное обучение детей с РАС является одной из ступенейпоследовательного развития такого ребенка. Поэтому описываемая намимодель предполагает, что дети, поступающие в первый класс, прошлиподготовку к школе в группе сверстников.

Чаще всего такой опыт детиполучают в интегративных детских садах или подготовительных группахЦентров психолого-медико-социального сопровождения.Обучение в школе учащегося с РАС в рамках модели подразделяетсяна три основных этапа: адаптационно-диагностический; основной; заключительный.Чаще всего продолжительность каждого этапа – один учебный год, но,взависимостиотпродолжительностьиндивидуальныхконкретногоэтапаособенностейможетребенка,увеличиватьсяилиуменьшаться.Организационные формы образовательного процесса для учащихся сРАСвнашеймоделипредставленыкаксочетаниегрупповыхииндивидуальных занятий для детей: уроки в коррекционном классе: первоначально учащиеся с РАС обучаютсяв малочисленном классе (шесть человек). Учитель данного класса, кромеквалификации«учительначальнойдефектологическое образование;школы»,имеетвысшее98 уроки в инклюзивном классе: после начального этапа обучения учащиеся сРАС переходят в обычные классы и обучаются с постояннымсопровождением тьютора; индивидуальные коррекционно-развивающие занятия: при необходимостидля каждого учащегося с РАС в индивидуальный учебный планвключаютсякоррекционно-развивающиезанятиясдефектологом,нейропсихологом, логопедом, игротерапевтом; групповые коррекционно-развивающие занятия: в рамках внеурочнойдеятельности проводятся групповые коррекционно-развивающие занятияс дефектологом, логопедом, нейропсихологом; участие в проектной деятельности школы: все учащиеся с РАС, включаяобучающихся в коррекционных классах, участвуют в различных проектахвместе с нормально развивающимися детьми и представляют своипроекты на школьной «неделе проектов»; занятиявсистемедополнительногообразования:врамкахдополнительного образования проводятся групповые коррекционноразвивающие занятия, направленные на развитие эмоционально-волевойсферы учащихся с РАС.

Также все учащиеся имеют возможностьзаниматься в общешкольных кружках и секциях вместе с нормальноразвивающимися детьми; внешкольная деятельность: регулярно проводятся экскурсии, учащиеся сРАС принимают участие в общешкольных праздниках.Такжепостоянноосуществляетсяиндивидуальное игрупповоеконсультирование родителей семейным психологом.Мы выделяем следующие условия функционирования модели: поэтапная организация обучения, обеспечивающая дифференцированноепостепенное расширение образовательной и социокультурной среды длякаждого учащегося с РАС;99 специальнаяорганизацияпространственно-временнойсредыдляучащихся с РАС, направленная на блокирование патологических формаутистической защиты; обязательный расширенный мониторинг динамики развития учащихся сРАС, на основе которого оценивается как успешность обучения, так иготовность учащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс; организация консультативной психологической работы с родителями всехучащихся с РАС как в инклюзивных, так и в коррекционных классах.4.Оценочно-результативный блок (критерии, показатели).При организации обучения детей с РАС в общеобразовательной школеоценочно-результативный элемент модели становится особенно значимым.Чащевсегоуровеньконтрольно-измерительныхматериалов,разработанных для нормально развивающихся детей, оказывается слишкомвысоким при применении их к детям с РАС, либо требуется серьезнаяадаптацияконтрольно-измерительныхинструментовпоспособампредставления заданий и порядку их предъявления учащимся.При обучении детей с РАС также наблюдаются сложности, связанные свыраженной неравномерностью усвоения отдельных предметов учебнойпрограммы и отдельных тем внутри учебной программы по отдельномупредмету.

Это связано с тем, все дети с РАС имеют парциальнуюдефицитарность в развитии психических процессов, и поэтому неравномерноусваивают учебный материал. Также часто, кроме задержки развития иотставаний в одних областях, у ребенка с РАС есть так называемые«островки» развития, т.е. области, в которых наблюдается нормальное и дажеускоренное развитие [18]. Например, у учащегося третьего класса навыкиустного счета могут соответствовать программе четвертого класса, но приэтом из-за особенностей развития речи он не может самостоятельно решитьдаже простую текстовую задачу.

Особенности развития детей этой категориине позволяют им выполнять задания и отвечать на вопросы в том темпе и с100темкачеством,которыедоступныихнормальноразвивающимсясверстникам. Поэтому в нашем исследовании мы разработали комплекснуюсистему мониторинга усвоения адаптированной образовательной программы(глава 3).Таким образом, мы изложили и охарактеризовали основные блоки ихарактеристики модели инклюзивного обучения младших школьников сРАС.Выводы по главе 2Для организации инклюзивного обучения детей с РАС важно создаватькомплексную систему, в которой выстраиваетсясоциокультурная иобразовательная среда, учитывающая возможности и потребности ребенка, иодновременноосуществляетсякоррекционно-развивающаяработа,направленная на развитие высших психических функций и коррекциюнарушений познавательного и эмоционально-волевого развития.

Любаякоррекционная работа должна выстраиваться с приоритетом коррекцииобщения и коммуникативных навыков, так как без этой базы невозможноадекватно обучать ребенка с РАС. Кроме того, важно, чтобы расширениеинтегративного и инклюзивного пространства для каждого учащегося с РАСбыло постепенным.Для оценивания готовности аутичного ребенка к обучению винклюзивном классе необходимо учитывать следующие данные: степень выраженности аутистических нарушений; уровень интеллектуального развития и сформированность базовыхпознавательных навыков, уровень произвольной регуляции; уровень развития навыков взаимодействия и общения; уровень развития основных навыков при обучении (счет, чтение, письмо)и способность применения знаний на практике.Эти же показатели могут быть использованы для анализа динамики иэффективности обучения и коррекционно-развивающей работы.101Дляанализастепенивыраженностиихарактеранарушенийэмоционально-волевой и познавательной сфер мы предлагаем использоватькомплексметодикобследования,включающийрейтинговуюшкалувыраженности аутистических проявлений CARS (Childhood Autism RatingScale); МКФ; тест Векслера WISC для детей 5–16 лет.В качестве организационно-педагогических условий инклюзивногообучения младших школьников с РАС мы выделяем следующие условия: организация обучения, которая обеспечивается постепенным (поэтапным)переходом от начального обучения в коррекционном классе к обучению вобычном классе; специальнаяорганизацияпространственно-временнойсредыдляшкольника с РАС; обязательный расширенный мониторинг динамикиразвития учащихся с РАС, на основе которого оценивается готовностьучащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс; организация работы с родителями всех учащихся с РАС как винклюзивных, так и в коррекционных классах.Выделеннаянамисовокупностьорганизационно-педагогическихусловий позволяет реализовать единую образовательную и социокультурнуюсреду школы, основанную на принципах инклюзии и обеспечениидоступности и вариативности образования учащихся с РАС.Модель инклюзивного обучения детей с РАС, разработанная с учетомэтих условий, должна разрабатываться как целостная система со своимиструктурными и функциональными компонентами и блоками: целевым,содержательным,операционно-действенным,оценочно-результативным.Являясь рабочим инструментом, данная модель позволяет не толькопроанализировать факторы, влияющие на организацию обучения детей сРАС в общеобразовательной школе, но и при необходимости внестикоррективы в саму систему и в условия ее функционирования.102ГЛАВА 3.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС4.1.

Описание системы комплексной коррекционно-педагогическойподдержки обучения детей с РАС в общеобразовательной школеС целью апробации модели вариативного обеспечения доступногообразования и социализации детей с РАС в условиях общеобразовательнойшколы был проведен обучающий эксперимент. Он проходил на базе Среднейобщеобразовательнойшколы№169ГАОУВПОгородаМосквы«Московский институт открытого образования» с 2006–2007 по 2012–2013учебные годы и на базе ГБОУ «Школа с углубленным изучениеманглийского языка» № 1206.В экспериментальную группу вошли 42учащихся с первого по пятый класс, обучавшихся в коррекционных иинклюзивных классах. Обучающий эксперимент проходил в несколькоэтапов: адаптационно-диагностический; основной; заключительный.

Схемаорганизации обучения в разработанной нами модели представлена нарисунке 2. Подробное описание организации и содержания обученияучащихся с РАС на каждом этапе мы представим ниже. Важно отметить, чтона каждом этапе основной задачей является разработка адаптированнойобразовательной программы как для группы (класса), так и индивидуальнойадаптированной программы для каждого учащегося с РАС. Поскольку нашеисследование проходило до утверждения Федерального образовательногостандарта начального общего образования (ФГОС НОО) для детей с ОВЗ, всвоей работе мы опирались на ФГОС для начального общего образования инапроектСпециальногофедеральногогосударственногостандартаспециального образования детей с нарушениями развития аутистическогоспектра [77].1031 этап АдаптационнодиагностическийКоррекционный классмалой наполняемости(5-6 человек)2 этапОсновнойКоррекционный классмалой наполняемости(5-6 человек)3 этапЗаключительныйСпециальнаякоррекционная школа(для детей с ЗПР, ТНРили интеллектуальныминарушениями)Социальная интеграция(раздевалка, столовая,посещение школьныхпраздников)Социальная интеграция(раздевалка, столовая, посещениешкольных праздников)Социальная интеграция (общиеперемены в школьной рекреации,участие во внеурочнойдеятельности совместно снормально развивающимисясверстниками)Дополнительноеобразованиекоррекционнойнаправленности (кружки«Учимся общаться»,«Театральная студия»)Дополнительное образованиекоррекционной направленностиОбучение винклюзивном классе(полная инклюзия)Общешкольные кружки всистеме дополнительногообразованияОбщешкольные кружки в системедополнительного образованияРис.

2. Схема организации психолого-педагогической поддержки младших школьников с РАС.Общеобразовательная школаОбщеобразовательная школаОтдельные уроки в инклюзивномклассе (частичная инклюзия)104В соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации»«содержание образования и условия организации обучения и воспитанияобучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяютсяадаптированной образовательной программой, а для инвалидов также всоответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида» [81].В рамках нашего исследования для учащихся с РАС адаптация касаласькак рабочих программ по всем предметам, преподаваемым в коррекционныхклассах, так и индивидуальных адаптированных программ, разрабатываемыхдля каждого учащегося с РАС.Учебный план состоял из основного образовательного компонента,рассчитанного на 19–20 часов в неделю и коррекционного компонента,рассчитанного на 4–9 часов в неделю.ПосколькуРАСотносятсякпервазивным(всепроникающим)нарушениям развития детей, программа являлась комплексной и состояла изтрех блоков: базисного, программ коррекции нарушений познавательнойсферы и программ коррекции эмоционально-волевого развития.Блоки образовательной программы:I.

Характеристики

Список файлов диссертации