Диссертация (1168684), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Рабочие программы общего начального образования в 1–3-м классах,используемыевспециальныхкоррекционныхклассах,которыеразрабатывались на основе принятой в образовательном учреждениипрограммы образования. При необходимости производилась их коррекцияпутем замены или дополнения отдельных учебных тем на темы изадаптированных основных образовательных программ для детей с задержкойпсихического развития, с интеллектуальными нарушениями и с тяжелымиречевыми патологиями.II. Рабочие программы курсов коррекционно-развивающей области,направленные на развитие и коррекцию высших психических функций иформирование учебной деятельности.
На основании результатов первичнойдиагностики уровня психофизического развития для каждого учащегося105разрабатывалсяиндивидуальныйучебныйплан,учитывающийихиндивидуальные образовательные возможности и личностные особенности.Данные программы реализовывались специалистами, работающими в службепсихолого-педагогического сопровождения учащихся школы (учителемдефектологом, нейропсихологом, учителем-логопедом).III.
Программы курсов внеурочной деятельности, направленные наразвитие эмоционально-волевой сферы учащегося.В рамках дополнительного образования работали два кружка –«Учимся общаться» и «Театральная студия». Это важная составляющаякоррекционной работы с детьми с нарушениями эмоционально-волевойсферы, поскольку именно на таких занятиях дети получают возможностьосваиватьнавыкисоциальнойкоммуникации,усваиватьсоциальноприемлемые нормы поведения, учатся взаимодействовать со взрослыми идруг с другом.Дети, обучающиеся в коррекционных классах, могли посещатьобщешкольныекружкиисекции:хор,карате,футбол.Большимпреимуществом являлось то, что руководителями чаще всего являлисьучителя, с которыми дети уже познакомились на уроках музыки,физкультуры или изобразительной деятельности.Определяя содержание образования детей с РАС, мы учитывали, что наначальном этапе обучения для каждого ребенка должны быть разработаныобразовательный маршрут и образовательная программа, гарантирующая«при любых подходах конечный результат, соответствующий реальнымучебным возможностям данного ребенка» [105].
Это означает, что даже еслиособенности ребенка с РАС не позволят ему продолжить обучение винклюзивном классе общеобразовательной школы, учащийся долженмаксимально реализовать свой потенциал и продемонстрировать успешностьосвоения адаптированной образовательной программы (АОП). Это жетребование выдвигает принятый в декабре 2014 года Специальный106федеральный государственный стандарт начального образования начальногообщего образования (СФГОС НОО) для детей с ОВЗ [81].Создание специально организованной среды для обучения детей с РАСв школе определяется необходимостью решения следующих проблем:1. Большинству детей с РАС для адаптации к школе требуется длительныйпериод времени. Изменение привычного расписания дня, появлениеновых взрослых и детей, усложнение среды часто приводят к тому, чтодети демонстрируют негативизм, аффективные вспышки и др.
В это времяу ребенка может наблюдаться неадекватное и импульсивное поведение, ааффективныевспышкииногдасопровождатьсявербальнойиневербальной агрессией по отношению к окружающим.2. Особые сложности при организации группового обучения детей с РАСсоздает неравномерность и изменчивость выраженности способностей уконкретных детей. Из-за этого невозможно использовать учебнометодическиекомплексы,разработанныедляучащихсяобщеобразовательной школы, без внесения серьезных изменений восновную образовательную программу.
Кроме того, чаще всего наначальном этапе обучения у детей задерживается развитие учебноймотивации, и учет таких различий становится особенно важным.Инклюзивное обучение ребенка с РАС начинается с обязательногопредваряющего подготовительного этапа, который в нашеймоделиопределяется как адаптационно-диагностический. Обучение детей с РАС наэтомэтапеорганизационноисодержательнонаправленонаучетособенностей таких детей. Также важно, что обучение на указанном этапеимеет диагностическую направленность. Как указывают К. Гилберти Т.Питерс, аутичный ребенок на этом этапе «… нуждается в большей степени взащите, чем в интеграции» [18, с.82].Задачи первого этапа.1071. Проведениеразвернутойпсихолого-педагогическойдиагностики,направленной на определение актуального и потенциального уровняпознавательного и личностного развития учащихся с РАС.2.
Формирование навыков учебного поведения и формирование учебноймотивации.3. Разработкаспециальнойдидактическойсреды,направленнойнаоблегчение адаптации и профилактики различных форм защитногоповедения детей с РАС, вовлечение в развивающее взаимодействие, в томчисле со сверстниками.4. Постепенное (по мере готовности конкретного ребенка) расширениесоциального и образовательного пространства для учащихся с РАС вшколе: использование общешкольной раздевалки, столовой, участие вобщешкольных мероприятиях.Уровень сформированности компетентностей ребенка с РАС инормально развивающегося ребенка на начало школьного обучения будетзначительно различаться.
Поэтому при организации процесса обучения намибыла разработана программа развития универсальных учебных действий(УУД), имеющая коррекционную направленность. На этом этапе у учащихсянаблюдаютсянесформированностьнавыковучебногоповедения,выраженные нарушения взаимодействия и общения как со сверстниками, таки с педагогами. Выбор УУД, таким образом, определялся задачами,направленными на коррекцию данных нарушений.Разработанный нами перечень УУД, направленных на развитие учебнопознавательных,информационных,коммуникативныхижизненнойкомпетенций, представлен в Приложении 6.Обучение в первом классе проходило в классе с малой наполняемостью(шесть человек) и включало как групповые (уроки, занятия в рамкахдополнительного образования, подгрупповые коррекционно-развивающиезанятия, участие в проектной деятельности), так и индивидуальные108коррекционно-развивающие занятия (дефектологические, логопедические,нейропсихологические).
Объем и содержание программ индивидуальнойкоррекционнойпомощидляконкретногоребенкаопределялсявыраженностью и структурой нарушений. В групповых коррекционноразвивающих занятиях участвовали все учащиеся с РАС.Несмотря на то, что дети с РАС на первом этапе обучались в отдельномклассе, для них была обеспечена социальная интеграция в школе: онипользовались общей раздевалкой, школьной столовой, участвовали вобщешкольных мероприятиях.Такая организация учебного процесса позволила решать поведенческиепроблемы, возникающие в адаптационный период у детей с РАС, болееэффективно. Например, решалась часто встречающаяся проблема крикаребенка на уроке.
Ребенок может громко кричать каждый раз, когда хочетвыйти из некомфортной для себя ситуации: его не вызвали к доске, учительуделяет внимание другим детям, ему не хочется выполнять задание и т.п.Практически единственный способ изменения такого поведения –это,несмотря на крик ребенка, продолжать урок и найти способ заинтересоватьего и вовлечь в происходящее на уроке.
Такой прием возможно реализоватьтолько в малочисленном коррекционном классе.Часто на этом этапе обучения фронтальные формы работы на урокенедостаточно эффективны из-за несформированности учебного поведения иучебной мотивации учащихся. Индивидуальные коррекционно-развивающиезанятия в этот период позволяют не только компенсировать нарушенияразвития, но и не допустить отставания учащихся от учебной программы.Важноотметить,чтокоррекционно-развивающаяпрограммаразрабатывалась как комплексное психолого-педагогическое воздействие,учитывающее закономерности онтогенеза и морфологические особенностицентральной нервной системы ребенка с РАС. Поэтому при проведениизанятий использовались методы и методики, разработанные российскими109ученымиипрактикамивпсихологии,логопедии,дефектологии,нейропсихологии и адаптированные для учащихся с РАС.Также использовались специализированные авторские методики,разработанныеспециалистамишколы,например,методикаобучениярисованию детей с РАС [28], методика формирования и развития предметнопрактической деятельности на индивидуальных занятиях [101].Одной из наиболее сложных педагогических проблем обучения детей сРАСявляетсяобучениеписьму.Внекоторыхслучаяхсложностьформирования навыка приводит к невозможности его освоения учащимися сРАС и переходу к выполнению письменных работ на компьютере [80].Разработанная нами методика формирования графических навыков иначального обучения письму детей с РАС позволяла сформировать навыкиписьма практически у всех учащихся.
Краткое изложение методикипредставлено в Приложении 7.Учителя музыки, физкультуры, изобразительной деятельности, неимеющие специального дефектологического образования, привлекались кпроведению уроков в коррекционных классах. Первоначально такие урокипроводились совместно учителем, преподающим данные предметы, иклассным руководителем коррекционного класса. Классный руководитель,имеющий высшее дефектологическое образование, помогал учителю вразработке рабочей программы и поурочного планирования, а также могоперативнопомочьрешатьповеденческиепроблемыучащихся,возникающие в ходе урока. Также обязательным условием было участиеучителеймузыки,совещанияхфизкультурыметодическогопсихолого-педагогическогоиизобразительнойобъединениясопровождения,службынадеятельностивкоррекционногоикоторыхобсуждалисьсодержательные и организационные вопросы обучения детей с РАС.Впоследствии полученные знания и опыт позволяли учителю-предметникупроводить уроки без участия классного руководителя.110Пространственно-временная организация образовательной среды напервом этапе.Приорганизацииструктурирования:всепространствапомещенияиспользовалсяимелиопределенноеприемназначение(например, в классе нельзя было играть во время перемены).
Классноепомещениебылочеткозонировано,азаребенкомзакреплялосьопределенное рабочее место. В классе использовались небольшие парты наодного ребенка. В каждом помещении были закреплены определенныеправила поведения, которые в наглядной форме предъявлялись детям(например, в виде рисунков, фотографий и надписях на стенах).Первый класс занимался на первом этаже школы в небольшомпомещении, состоящем из нескольких комнат. Рядом с классом находиласьигровая комната, где дети отдыхали на переменах. Ее наличие даетвозможностьсмягчитьпереходиздошкольногообразовательногоучреждения в школу, так как в ней сохраняется много привычных дляребенка вещей: игрушки, маленькие стулья и столы, возможность построитьсебе дом-укрытие из мягких модулей т.п. В начале дня в игровойпроводилось занятие-круг с игровыми заданиями, а на переменах педагогиорганизовывали общую игру.Кроме того, была предусмотрена маленькая сенсорно обедненнаякомната, в которой ребенок мог побыть один или с одним педагогом.Возможность выделения такого помещения очень важна для организацииобучения детей с РАС в общеобразовательной школе, в которой, в целом,очень высокий уровень шума и других сенсорных стимулов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
