Диссертация (1168678), страница 5
Текст из файла (страница 5)
89 – 99]. А. Швейцер, неразрывно связывая понятия«этика» и «нравственность», утверждает, что этика не учение, не форма познания,а форма действия, способ жизни. Этика, в ее практическом выражении совпадающая со следованием основному принципу нравственного, с благоговением переджизнью, и есть, по мнению А. Швейцера, сама нравственность: «Борьба с самимсобой и собственная правдивость – вот средства, которыми мы воздействуем надругих. Мы их незаметно вовлекаем в борьбу за глубокое духовное самоутверждение, проистекающее из благоговения перед собственной жизнью.<…> Истинная этика начинается там, где перестают пользоваться словами» [204, с.
221].Э. Фромм полагал, что «…любая попытка расширить сферу бытия означает болееглубокое проникновение в реальную сущность самого себя, других и окружающего нас мира» [198, с. 106]. М. Полани также подчеркивал неизбежную проявлен-24ность человеческой сущности в познании мира и общении с другими: «Будучичеловеческими существами, мы неизбежно вынуждены <…> говорить о ней [Вселенной] в терминах человеческого языка, сформированного насущными потребностями человеческого общения» [137, с. 19].Философская антропология (М.М. Бахтин, О.Ф. Больнов, В. Дильтей,И.А.
Колесникова, О.Г. Прикот, М. Шелер, В.С. Шубинский и др.), как синтетическое учение о человеке развивающемся, ориентирует воспитателя на поддержкуребенка в процессе его естественного развития. Причем особенно значимым дляпедагога становится проблема адекватного восприятия ребенка, понимание егочеловеческой, нравственной сущности, о чем писал основоположник понимающей психологии В. Дильтей: «Природу мы объясняем, душевную жизнь мы постигаем» [55, с. 16]. Очевидно, что человека, а в нашем случае – младшего подростка – надо постараться понять и описать, чтобы воспитывать. Педагогам безфилософского осмысления сущности человека с его поиском смысла жизни этосделать невозможно, так как образование, не опирающееся на философское учение о человеке и его месте в природе, истории и культуре, по В.В. Розанову, неизбежно приближается к сгущающимся «сумеркам просвещения» [148]. Помочьдуше ребенка обрести «крылья, освободить» их, «укрепить и научить ими управлять» – так метафорически представлял В.В.
Розанов задачу воспитания [там же,с. 9].Значимой в контексте исследования является мысль М.М. Бахтина, который, рассматривая несовпадение гносеологических и онтологических подходов,научного познания человека и его диалогического понимания, говорил о невозможности превращения человека в объект заочного завершающего познания:«Правда о человеке в чужих устах, не обращенная к нему диалогически, то естьзаочная правда, становится унижающей и умертвляющей его ложью» [8, с. 16].Понятие «воспитание», с позиции данного похода, есть категория бытия, иосновой для определения цели воспитания является категория «человек».
Тогда,по утверждению И.А. Колесниковой, общественно-исторический смысл воспитания «следует искать в сохранении, воспроизведении, трансляции во времени че-25ловеческого качества» [85, с. 142]. Цель педагога в воспитании состоит в помощиподрастающему человеку, в поиске средств и создании условий для развития данных ему от природы безграничных способностей, иначе они не проявятся и не разовьются.
Об этих, заложенных природой, но так и не раскрывшихся талантахлюдей сожалел А. Сент-Экзюпери: «Меня мучает, что в каждом человеке, бытьможет, убит Моцарт». Методы, адекватные такому подходу, значимы для настоящего исследования как своеобразные способы со-бытия воспитателя и воспитанника, когда происходит одновременное взаимное изменение субъектов воспитательного процесса, познающих мир, Другого и самих себя. Эти идеи созвучнымысли Л.Н. Толстого о необходимости постоянного самовоспитания воспитателя:«Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, покамы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей…» [182, с. 346].Понимание педагогом воспитанника в условиях воспитательного процессаесть извлечение смысла, мотива поступка, поведения и, очевидно, адекватностьданного истолкования, соответствие его реальности, что возможно только в результате диалогического взаимодействия.
Диалогическое понимание трактуетсякак воспитывающее понимание, так как оно связано с самопознанием и самовоспитанием воспитателя и воспитанника и даже в первую очередь – воспитателя.Мы полагаем, что воспитанник и воспитатель в процессе диалогического познания себя и мира равны; равны и в том, что каждый проходит свой путь познания.Этот «трансцендентный диалог» предполагает не согласование мнения ребенка смнением учителя, а совместный поиск истины.Обращение к зарубежным и отечественным психолого-педагогическим исследованиям позволило уточнить понимание проблемы нравственного воспитания.
Отметим некоторые положения, касающиеся нравственности, с позиции психологической антропологии (А.С. Арсеньев, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев,С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), которые раскрываются в действиях,обусловленных природными, социальными возможностями и ограничениями человека, а также его личностными состояниями и ресурсами. В нравственном воспитании подрастающего поколения Л.С. Выготский подчеркивал определяющую26роль общества: «Не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека» [33, с. 85], и социальной среды: «…моральное поведение есть поведение, воспитываемое таким жеточно образом через социальную среду, как и всякое другое» [32, с. 207].С.Л.
Рубинштейн процесс развития раскрывал как переход внешнего (социального) во внутреннее (психическое), когда происходит преломление внешних воздействий на человека через призму его внутренних психологических условий или состояний [150]. Ученый видел в человеке преобразующую силу, способность совершенствовать мир и себя: «Жизнь могуча, бесконечно разнообразна и чреватавсем добрым и злым.
И у человека, в конечном счете, одно дело в жизни: самомувносить в нее, сколько только может он, красоты и добра» [151]. А.С. Арсеньеввидит особую природу нравственности в том, что ею «пользоваться нельзя, онавне отношения использования и существует прежде всего для себя».
Оценкойнравственности является совесть, которая «ни в какой степени не может зависетьот мнения социального окружения» [5]. Об этом же читаем у А.С. Пушкина: «Тысам свой высший суд <…>» [144, с. 225].Среди положений индивидуально-личностного подхода (Е.В. Бондаревская,Л.В. Куриленко и др.) выделим ориентирующие педагогов на:- создание условий для возникновения у обучающихся «личностных смыслов», для превращения знания в «живое знание», развитие способности к диалогу<…>;- принятие ведущей роли воспитания по отношению к обучению;- <…> деятельность и общение как универсальные средства воспитанияличности <…>, введение личности во все более усложняющуюся систему отношений, которая требует проявления и закрепления социально значимых свойствличности» [46, с.
6 – 7].Анализируя различные интерпретации отечественными психологами идеиуровневого, пофазового характера происходящих в духовно-нравственной сфереличности изменений, отметим общее, имеющее непосредственное отношение ксути данного исследования. Речь идет о способности развития личности от инди-27видуализма до универсальной событийности. В.И. Слободчиков и Е.И.
Исаев понимают нравственность человека как направленность человека «на самостоятельно принятые абсолютные принципы и ценности» [162, с. 351], желание совершатьблагие поступки: «Нравственность – личная форма этического сознания; областьсвободных и ответственных поступков личности, ее внутренних мотивов и побуждений творить добро» [там же, с. 335]. Они видят уникальный путь нравственного роста человека в восхождении к подлинному «Я»; со-бытийную общность называют его существенным условием: «Человек по самой своей природеесть бытие для других» [там же, с.
171]. В.В. Давыдов, В.П. Зинченко,Н.И. Непомнящая, В.А. Петровский, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсонизучали проблемы нравственного воспитания растущего человека, основываясьна различных теоретических подходах. Особо актуальна в контексте исследования мысль В.П. Зинченко о необходимости следования принципу минимальногошага в воспитании души, которая «будет расти и крепнуть», «впадая в состояниепонимания мира, другого человека, произведения искусства, самой себя», если«гигантским шагам» души будут «предшествовать малые шаги – шаги соприсутствия, со-действия, со-чувствия, со-переживания, со-страдания, со-участия,со-причастия, вчувствования в сокровенное, которое есть в людях <…>» [67, с.402].
В контексте настоящего исследования важны два аспекта «эмоциональногоразвития» личности, выделенных В.А. Петровским: «восхождение человека кэмоциональной сложности и установление его эмоциональной общности с другими людьми» [133, с. 414]. Как мы полагаем, благодаря участию в деятельности поподдержке детей с ОВЗ, младшие подростки обретут опыт познания, переживанияи действия, значимый для них и для других людей (особых детей, родителей, педагогов и т.д.). Кроме того, будет раскрыт их потенциал развития сопереживания,сочувствия, эмпатии.
Последнее, по определению ученого, «предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей, чувств» [там же, с. 427]. Н.И. Непомнящая,исследуя психологические механизмы развития личности, выделяет ее «способность к соединению, синтезированию различных аспектов действительности»28[118, с.
45]. Уровень достижения «синтетичности» настолько зависит от способности личности к нравственному совершенствованию, познанию и творчеству,«насколько у ребенка развито умение воспринимать другого человека антиэгоистично <…> [там же, с. 46]. Мы полагаем, что взаимодействие с детьми с ОВЗраскроет для младших подростков новые возможности творчества, познания инравственного совершенствования.Понятия «нравственность», «доброта», добродетель» предстают в трудахпредставителей зарубежной педагогической науки (Ф. Бэкон, К.А.
Гельвеций,Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.-Г. Песталоцци и др.) как неразрывно связанные,определяющие свойства, данные от природы человеку. Задача воспитателя заключается в развитии этих значимых для каждого человека и общества качеств.Так, Ф. Бэкон полагал, что «склонность творить добро заложена глубоко в природе человеческой» [20, с. 377], и считал это качество важнейшим, определяющимнравственность человека: «Изо всех добродетелей и достоинств доброта есть величайшее…» [там же]. Рассуждая об испорченной природе безнравственного себялюбца, Я.А. Коменский утверждал, что добродетелью нравственного человекаявляется забота «об общем благе». Человек должен стремиться к добродетели«через терпение к возвышению», без оправданий для себя в невозможности ее достижения: «Нет непроходимой дороги к добродетели» [90, с.
221]. Особое внимание он обращает на значимость труда педагога, который должен «внушить детямродственную справедливости добродетель – готовность услужить другим и охотук этому» [88, с. 231], а также истину, что «мы рождаемся не только для себя самих, но и для <…> всего человеческого рода» [89, с. 325]. Дж. Локк подчеркивал,что труд и искусство воспитателя должны быть сосредоточены на том, «чтобывооружить душу добродетелью, закрепить ее в ней, не прекращая этих усилий дотех пор, пока молодой человек органически не полюбит ее и не начнет видеть вней свою силу, свою славу, свое удовольствие» [104, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
